Жизнь древнего Рима.

с.148

Рож­де­ние ребен­ка было празд­ни­ком, о кото­ром опо­ве­ща­ли всех соседей вен­ки, пове­шен­ные на две­рях. Отец под­ни­мал мла­ден­ца, кото­ро­го кла­ли перед ним на зем­лю; это зна­чи­ло, что он при­зна­вал его сво­им закон­ным ребен­ком. А он мог отверг­нуть его, и тогда ново­рож­ден­но­го выбра­сы­ва­ли. С этим жесто­ким обы­ча­ем боро­лись еще хри­сти­ан­ские писа­те­ли, и Мину­ций Феликс ука­зы­ва­ет на него, как на одно из пре­ступ­ле­ний, кото­рое в язы­че­ской среде тако­вым не почи­та­лось: «Вы ино­гда выбра­сы­ва­е­те ваших сыно­вей зве­рям и пти­цам, а ино­гда пре­да­е­те жалост­ной смер­ти через удав­ле­ние» (Oc­tav. 30. 2). Толь­ко при Алек­сан­дре Севе­ре выбра­сы­ва­ние детей было объ­яв­ле­но пре­ступ­ле­ни­ем, кото­рое при­рав­ни­ва­лось к убий­ству.

Пра­во выбро­сить ребен­ка, про­дать его или даже убить¹ цели­ком при­над­ле­жа­ло отцу; — «нет людей, кото­рые обла­да­ли бы такой вла­стью над сво­и­ми детьми, какой обла­да­ем мы» (Gai­us, I. 55). Что дей­ст­ви­тель­но ска­зал отец Гора­ция сво­е­му сыну, убив­ше­му сест­ру за то, что она опла­ки­ва­ла вра­га роди­ны, и про­изо­шел ли весь этот тра­ги­че­ский эпи­зод в дей­ст­ви­тель­но­сти, это в дан­ном слу­чае не име­ет зна­че­ния: важ­но заяв­ле­ние, кото­рое Ливий, совре­мен­ник Авгу­ста, вла­га­ет в уста ста­ри­ка-отца: если бы посту­пок сына был неспра­вед­лив, он, отец, сам каз­нил бы сына. Дав­ший жизнь имел пра­во ею и рас­по­ря­жать­ся: извест­ная фор­му­ла — «я тебя поро­дил, я тебя и убью» — раз­ви­лась в логи­че­ском уме рим­ля­ни­на в систе­му обос­но­ван­но­го пра­ва, име­но­вав­ше­го­ся «отцов­ской вла­стью» (pat­ria po­tes­tas). Это было нечто незыб­ле­мое, освя­щен­ное при­ро­дой и зако­ном. Когда в гроз­ный час вой­ны трое с.149 воен­ных три­бу­нов, обле­чен­ных кон­суль­ской вла­стью, спо­рят в сена­те о том, кому идти вое­вать (дело про­ис­хо­дит в V в. до н. э.) — город­ские дела в такую мину­ту кажут­ся слиш­ком ничтож­ны­ми, и все трое рвут­ся к вой­ску, — то отец одно­го из них при­ка­зы­ва­ет ему остать­ся в Риме «свя­щен­ной вла­стью отца» (maies­tas pat­ria). Это­го при­ка­за доста­точ­но, чтобы пре­кра­тить и спор, и необ­хо­ди­мость мета­ния жре­бия: отцов­ское сло­во ока­за­лось силь­нее даже кон­сти­ту­ци­он­ных поста­нов­ле­ний. Сын может дожить до пре­клон­ных лет, под­нять­ся до выс­ших сту­пе­ней государ­ст­вен­ной карье­ры, при­об­ре­сти почет и сла­ву (vir con­su­la­ris et tri­um­pha­lis), он все рав­но не выхо­дит из-под отцов­ской вла­сти, и она кон­ча­ет­ся толь­ко со смер­тью отца. Жизнь суме­ла обой­ти ряд зако­нов: поста­вить ино­гда раба, бес­прав­ное суще­ство, «вещь», выше всех сво­бод­ных, дать жен­щине, кото­рая всю жизнь долж­на нахо­дить­ся под опе­кой отца, бра­та, мужа, пра­ва, кото­рые урав­ни­ва­ли ее с муж­чи­ной, — отцов­ская власть оста­ва­лась несо­кру­ши­мой. А. Фуль­вия, отпра­вив­ше­го­ся к Кати­лине, отец-сена­тор при­ка­зал вер­нуть с доро­ги и убить (Sal. Cat. 39. 5); Сене­ка пом­нил како­го-то Три­хо­на, рим­ско­го всад­ни­ка, кото­рый засек сво­его сына до смер­ти (de clem. I. 15. 1). Он же рас­ска­зы­ва­ет, что Тарий сам дер­жал суд над сво­им юным сыном, ули­чен­ным в состав­ле­нии пла­нов отце­убий­ства. На суд этот были при­гла­ше­ны род­ст­вен­ни­ки и сам Август. И толь­ко при Кон­стан­тине казнь сына объ­яв­ля­ет­ся убий­ст­вом.

Ребен­ка, кото­ро­го «под­нял» отец, купа­ли, заво­ра­чи­ва­ли в пелен­ки² и укла­ды­ва­ли в колы­бель. На вось­мой день девоч­ке и маль­чи­ку на девя­тый наре­ка­ли имя; день этот (dies lustri­cus) был семей­ным празд­ни­ком: соби­ра­лись близ­кие, при­но­си­лась жерт­ва, очи­щав­шая ребен­ка и мать, и устра­и­ва­лось уго­ще­ние, соот­вет­ст­во­вав­шее достат­ку роди­те­лей. Кро­хот­ное бес­по­мощ­ное суще­ство было осо­бен­но лег­кой и при­вле­ка­тель­ной добы­чей для таин­ст­вен­ных злых сил, кото­рые все­гда наче­ку: к спя­ще­му мла­ден­цу ночью под­ле­та­ют стри­ги, страш­ные суще­ства с загну­тым клю­вом и крю­чья­ми вме­сто ког­тей, кото­рые роют­ся во внут­рен­но­стях малют­ки и упи­ва­ют­ся его кро­вью (Ov. fast. VI. 133—140). Ниче­го не сто­ит сгла­зить ребен­ка: чело­век часто сам не зна­ет, что у него злой глаз; есть ведь отцы, кото­рым мате­ри боят­ся пока­зать их соб­ст­вен­ных детей. Ребен­ка надо защи­тить и охра­нить: про­тив сгла­за помо­га­ет с.150 чер­ный непро­зрач­ный камень, кото­рый назы­ва­ет­ся an­ti­pathes (Pl. XXXVII. 145): его сле­ду­ет надеть ново­рож­ден­но­му на шею. Пред­о­хра­нят его так­же корал­лы (Pl. XXXII. 24) и янтарь (Pl. XXXVII. 50), а если ребен­ку пове­сить вол­чий зуб, у него лег­ко про­ре­жут­ся зубы, и он не будет под­вер­жен испу­гу (Pl. XXVIII. 257). Золо­то отвра­ща­ет вся­кое кол­дов­ство (Pl. XXXIII. 84), и ребен­ку дарят малень­кие золотые вещич­ки (cre­pun­dia), кото­рые слу­жат ему одно­вре­мен­но и игруш­ка­ми, и аму­ле­та­ми. Их нани­зы­ва­ют на цепоч­ку или на шну­рок и веша­ют через пле­чо или на шею. Геро­и­ня Плав­то­ва «Кана­та» пере­чис­ля­ет неко­то­рые из таких игру­шек-аму­ле­тов: кро­хот­ный золо­той меч, золо­той топо­рик, сер­пик, две руки, соеди­нен­ные в руко­по­жа­тии, золотая бул­ла. Сохра­ни­лись целые оже­ре­лья этих аму­ле­тов; одно из них, меж­ду про­чим, най­де­но в Кер­чи³. Осо­бое место сре­ди них зани­ма­ет назван­ная и у Плав­та бул­ла. Это рас­кры­ваю­щий­ся меда­льон чече­ви­це­об­раз­ной фор­мы, в кото­рый вкла­ды­ва­ли какой-нибудь аму­лет, да и сама бул­ла слу­жи­ла им. Пер­во­на­чаль­но носить золотую бул­лу име­ли пра­во толь­ко дети знат­ных семейств, поз­же — все сво­бод­но­рож­ден­ные, и здесь раз­ни­цу созда­ва­ло толь­ко нали­чие средств: бед­ные люди наде­ва­ли на сво­их детей кожа­ные бул­лы. Маль­чи­ки носи­ли их до дня сво­его совер­шен­но­ле­тия. Теперь им, взрос­лым людям, кол­дов­ство уже не так страш­но, и в этот день меда­льо­ны веша­ют око­ло изо­бра­же­ния домаш­них Ларов как жерт­ву им (Pers. 5. 31).

В ста­рых и ста­ро­за­вет­ных рим­ских семьях ново­рож­ден­но­го кор­ми­ла мать; так было в доме у Като­на (Plut. Ca­to mai, 20). Фаво­рин, друг Плу­тар­ха и Фрон­то­на, про­из­нес целую речь в защи­ту обы­чая, при кото­ром «мать цели­ком оста­ет­ся мате­рью сво­его ребен­ка… и не раз­ры­ва­ет тех уз люб­ви, кото­рые соеди­ня­ют детей и роди­те­лей», пору­чая ребен­ка кор­ми­ли­це, «обыч­но рабыне, чуже­стран­ке, злой, без­образ­ной, бес­стыд­ной пья­ни­це» (Gell. XII. 1). На сар­ко­фа­гах с изо­бра­же­ни­я­ми сцен из дет­ской жиз­ни мы часто увидим мать, кор­мя­щую ребен­ка.

Обы­чай брать для ново­рож­ден­но­го кор­ми­ли­цу стал, одна­ко, к кон­цу рес­пуб­ли­ки очень рас­про­стра­нен­ным; Цице­рон по край­ней мере пишет, что его совре­мен­ни­ки «вса­сы­ва­ют заблуж­де­ния с моло­ком кор­ми­ли­цы» (не мате­ри — Tusc. III. 1. 2). Кор­ми­ли­цы упо­ми­на­ют­ся в ряде над­пи­сей; ино­гда кор­ми­ли­ца с гор­до­стью с.151 сооб­ща­ет, кто были ее вскорм­лен­ни­ка­ми: у семи пра­вну­ков Вес­па­си­а­на была кор­ми­ли­цей Тация (CIL. VI. 8942).

Кор­ми­ли­ца часто оста­ва­лась в доме и после того, как ее пито­мец под­рос (Iuv. 14. 208 и схо­лия к это­му месту). Она забав­ля­ет его, бол­та­ет с ним, рас­ска­зы­ва­ет ему сказ­ки, кото­рые вызы­ва­ют пре­не­бре­жи­тель­ную усмеш­ку в обра­зо­ван­ных кру­гах — «ста­ру­ше­чьи рос­сказ­ни» (Cic. de nat. deor. III. 5. 12; Tib. I. 3. 84; Hor. sat. II. 6. 77), и кото­рые были бы кла­дом для совре­мен­но­го этно­гра­фа. Эта рабы­ня или отпу­щен­ни­ца, пре­дан­ная, любя­щая, срод­нив­ша­я­ся с ребен­ком, кото­рый вырос на ее руках, посте­пен­но пре­вра­ща­лась из слу­жан­ки в сво­его чело­ве­ка, жив­ше­го радо­стя­ми и печа­ля­ми семьи. Неред­ко слу­ча­лось, что няня пере­се­ля­лась в новую семью сво­ей пито­ми­цы, когда та выхо­ди­ла замуж. Жен­ская и дет­ская поло­ви­ны дома оста­ва­лись тем местом, где она была помощ­ни­цей, дове­рен­ным лицом и пра­вой рукой сво­ей моло­дой гос­по­жи, вме­сте с ней пере­жи­вая радо­сти и печа­ли ее новой семей­ной жиз­ни.

К маль­чи­кам при­став­ля­ли «педа­го­га» — ста­ро­го, почтен­но­го раба или отпу­щен­ни­ка, обыч­но гре­ка, чтобы дети еще в ран­нем воз­расте выучи­ва­лись гре­че­ско­му язы­ку. «Педа­гог» испол­нял обя­зан­но­сти наше­го «дядь­ки» XVIII в., сопро­вож­дал всюду сво­его питом­ца, учил его хоро­шим мане­рам — «так сле­ду­ет ходить, так вести себя за обедом» (Sen. epist. 94. 8), дирал за уши, а ино­гда при­бе­гал и к более кру­тым мерам; импе­ра­тор Клав­дий жало­вал­ся на сви­ре­пость сво­его дядь­ки (Suet. Claud. 2. 2); перед Хариде­мом, дядь­кой Мар­ци­а­ла, тре­пе­тал весь дом, и ста­рик не уни­мал­ся в сво­их настав­ле­ни­ях поэту, когда тот уже брил боро­ду (Mart. XI. 39).

Дети, под­рас­тая, при­ни­ма­лись за игры. Бра­тья и сест­ры рос­ли вме­сте: игра­ли, ссо­ри­лись, поко­ла­чи­ва­ли друг дру­га, пла­ка­ли и мири­лись по сто раз на дню. Им поку­па­ли игруш­ки, цен­ность кото­рых зави­се­ла, конеч­но, от состо­я­ния роди­те­лей, но «сюже­ты» кото­рых были неиз­мен­но оди­на­ко­вы: гли­ня­ные рас­кра­шен­ные зве­ри и живот­ные, пово­зоч­ки и спе­ци­аль­но для дево­чек кук­лы, часто с подвиж­ны­ми чле­на­ми. Одну такую кук­лу, выре­зан­ную из дуба и пре­крас­но сохра­нив­шу­ю­ся, нашли в Риме; на паль­цах у нее были наде­ты мини­а­тюр­ные коль­ца. Так же, как и теперь, у кукол име­лось свое «хозяй­ство»: одеж­да, кото­рую с.152 шили ино­гда забот­ли­вые руки няни или мате­ри, а то и неуме­лые паль­цы самой малень­кой хозяй­ки, укра­ше­ния, посуда. Дети часто сами нахо­ди­ли себе игруш­ки: рако­вин­ки и пест­рые камеш­ки зани­ма­ли сре­ди них пер­вое место. Ино­гда они дела­ли игруш­ки сами. Луки­ан рас­ска­зы­ва­ет, как он в шко­ле лепил из гли­ны и вос­ка лоша­дей, быков и людей, неод­но­крат­но полу­чая за это поще­чи­ны от учи­те­ля (somn. 2); рим­ские ребя­та вряд ли отли­ча­лись от гре­че­ских.

Игра­ли они в те же игры, в какие и сей­час игра­ют дети по все­му све­ту: бега­ли вза­пус­ки, стро­и­ли из пес­ка доми­ки (заня­тие, вызвав­шее у Сене­ки горь­кие раз­мыш­ле­ния о том, что взрос­лые отли­ча­ют­ся от детей толь­ко видом, — de con­st. sa­pient. 12. 1—3), пря­та­лись друг от дру­га, игра­ли в чет и нечет, бега­ли с обру­чем, гоня­ли, под­сте­ги­вая хлы­сти­ком, кубарь, ска­ка­ли вер­хом «на длин­ной тро­стин­ке» (Hor. sat. II. 3. 247—248; Mart. XIV. 8; Tib. I. 5. 3—4), кача­лись на каче­лях. Спе­ци­аль­но маль­чи­ше­ской игрой было бро­са­ние камеш­ков в цель и пус­ка­ние их по воде «бли­ном»; «игра эта состо­ит в том, чтобы, набрав на бере­гу моря камеш­ков, обто­чен­ных и выгла­жен­ных вол­на­ми, взять такой каме­шек паль­ца­ми и, дер­жа его плос­кой поверх­но­стью парал­лель­но зем­ле, пустить затем наис­кось кни­зу, чтобы он как мож­но даль­ше летел, кру­жась над водой, сколь­зил над самой поверх­но­стью моря, посте­пен­но падая и в то же вре­мя пока­зы­ва­ясь над самы­ми греб­ня­ми, все вре­мя под­пры­ги­вая вверх; тот счи­та­ет­ся победи­те­лем, чей каме­шек про­ле­та­ет даль­ше и чаще выска­ки­ва­ет из воды» (Min. Fel. Oct. 3. 6). Маль­чи­ки игра­ли в сол­дат, в гла­ди­а­то­ров, в цир­ко­вых воз­ниц; пода­рок малень­кой зеле­ной туни­ки того само­го цве­та, кото­рый носи­ли насто­я­щие воз­ни­цы «пар­тии зеле­ных», при­во­дил маль­чу­га­на, конеч­но, в вос­торг (Iuv. 5. 143 и ком­мен­та­рий Фрид­лен­де­ра). Игра­ли они так­же «в суд и судьи». Перед «судьей» шли лик­то­ры с пуч­ка­ми розог и секи­ра­ми, он садил­ся на воз­вы­ше­нии и тво­рил «суд». Эта игра была люби­мой заба­вой маль­чи­ка, кото­рый стал впо­след­ст­вии импе­ра­то­ром Сеп­ти­ми­ем Севе­ром (Hist. Aug. I. 4).

Сре­ди игр, кото­рые пере­чис­ля­ет Гора­ций, упо­мя­ну­то «запря­га­нье в пово­зоч­ку мышей» (sat. II. 3. 247). Кто обу­чал мышей? Сами ребя­та? Спе­ци­аль­ные дрес­си­ров­щи­ки живот­ных, у кото­рых и поку­па­ли уже обу­чен­ных мышей? У нас нет дан­ных, чтобы отве­тить на эти вопро­сы.

с.153 Дет­ские игры, конеч­но, разде­ля­ли домаш­ние живот­ные: на пом­пей­ской фрес­ке маль­чик ведет на вере­воч­ке обе­зья­ну, оде­тую в плащ с отки­ну­тым капю­шо­ном; на сар­ко­фа­гах изо­бра­же­ны малень­кие колес­ни­цы, запря­жен­ные бара­на­ми или коз­ла­ми, кото­рые везут маль­чи­ка, дер­жа­ще­го в одной руке вож­жи, а в дру­гой кнут. Сыниш­ка Регу­ла, страш­но­го донос­чи­ка Доми­ци­а­но­ва вре­ме­ни, катал­ся вер­хом на пони и впря­гал их в повоз­ку. У него были соба­ки, круп­ные и малень­кие, и раз­ные пти­цы: соло­вьи, попу­гаи⁴, дрозды (Pl. epist. IV. 2. 3). Пти­цы в дет­ском мире были очень люби­мы. При­ми­ге­ний, сын одно­го из гостей Три­маль­хи­о­на, «с ума схо­дил по пти­цам»; отец поста­рал­ся спа­сти его от этой пагуб­ной стра­сти, свер­нув шею трем его щег­лам и сва­лив вину на хорь­ка (Petr. 46). На одном сар­ко­фа­ге маль­чик в пре­тек­сте с бул­лой на шее дер­жит в руках и лас­ка­ет круп­но­го воро­на, кото­ро­го он, может быть, выучил гово­рить⁵. Сохра­ни­лась ста­ту­эт­ка маль­чи­ка с голу­бем в руках: рим­ляне очень люби­ли эту пти­цу.

Семи­лет­ний воз­раст был пово­рот­ным пунк­том в жиз­ни маль­чи­ка. Сест­ры его оста­ва­лись с мате­рью и няней, он же «ухо­дил из дет­ства»: начи­на­лись годы уче­ния, и пер­вые шаги маль­чик делал под руко­вод­ст­вом отца.

Плу­тарх в био­гра­фии Като­на Стар­ше­го оста­вил хоро­шую памят­ку об этом пер­во­на­чаль­ном обу­че­нии в ста­рин­ных рим­ских семьях (Ca­to mai, 20): отец учил сына читать и писать (Катон соб­ст­вен­ной рукой круп­ны­ми бук­ва­ми изло­жил для маль­чи­ка оте­че­ст­вен­ную исто­рию), ездить вер­хом, метать дро­тик, бить­ся в пол­ном воин­ском сна­ря­же­нии, бороть­ся с водо­во­рота­ми и стре­ми­тель­ным реч­ным тече­ни­ем. Не были забы­ты уро­ки «бок­са»; отец зака­лял маль­чи­ка, при­учая его к физи­че­ско­му напря­же­нию, к боли, к тому, чтобы стой­ко пере­но­сить жару и холод: он был для него «и учи­те­лем, и зако­но­да­те­лем, и руко­во­ди­те­лем в физи­че­ских упраж­не­ни­ях» (Ca­to mai, 20). Мож­но не сомне­вать­ся, что по мере того как маль­чик под­рас­тал, отец зна­ко­мил его с сель­ским хозяй­ст­вом в раз­ных его аспек­тах, начи­ная со свойств поч­вы и сево­обо­рота и кон­чая пра­ви­ла­ми рацио­наль­ной поста­нов­ки дела. Эми­лий Павел, полу­чив­ший сам «ста­рин­ное рим­ское вос­пи­та­ние», так же вос­пи­ты­вал и сво­их детей. Поклон­ник гре­че­ско­го обра­зо­ва­ния, чело­век из дру­же­ско­го кру­га Сци­пи­о­нов, он «после победы над македон­ским царем Пер­се­ем про­сил афи­нян при­слать для с.154 обу­че­ния его детям само­го испы­тан­но­го фило­со­фа» (Pl. XXXV. 135) и окру­жил сво­их детей целым шта­том гре­че­ских учи­те­лей и худож­ни­ков, но неиз­мен­но отда­вал им все сво­бод­ное вре­мя: при­сут­ст­во­вал на их уро­ках и при гим­на­сти­че­ских упраж­не­ни­ях (Plut. Aem. 6). Отец Атти­ка, дру­га Цице­ро­на, «сам любил нау­ки и обу­чал сына все­му, с чем озна­ко­мить­ся над­ле­жа­ло ребен­ку» (Nep. Att. 1. 2)⁶.

Еще важ­нее, чем зна­ния, при­об­ре­тае­мые на этих уро­ках, была та нрав­ст­вен­ная атмо­сфе­ра, в кото­рой ребе­нок рос. Горя­чая любовь к сво­ей стране, готов­ность жерт­во­вать для нее всем, — «бла­го­со­сто­я­ние государ­ства да будет глав­ным зако­ном» (Cic. de leg. III. 13. 38), — убеж­де­ние в ее абсо­лют­ном пре­вос­ход­стве над все­ми дру­ги­ми, гор­дость родо­вы­ми тра­ди­ци­я­ми, — мас­ки пред­ков мог он рас­смат­ри­вать еже­днев­но, и о дея­ни­ях этих мужей, кото­ры­ми семья гор­ди­лась, часто рас­ска­зы­ва­ли ему стар­шие — созна­ние того, что он наслед­ник их доб­ле­сти и долг его не изме­нить тому, что заве­ща­но рядом поко­ле­ний, — вот тот «духов­ный воздух», кото­рым с мало­лет­ства дышал маль­чик и в кото­ром его вос­пи­ты­ва­ли. Он не разду­мы­вал над тем наследи­ем, кото­рое оста­ви­ли пред­ки, и не оце­ни­вал его; работа­ла не мысль, а чув­ство, и оно пред­пи­сы­ва­ло опре­де­лен­ную линию поведе­ния на всю жизнь от момен­та, когда он наде­вал тогу взрос­ло­го чело­ве­ка, и до того часа, когда вере­ни­ца пред­ков про­во­жа­ла до погре­баль­но­го кост­ра достой­но­го пред­ста­ви­те­ля их рода. «Рим и сила его дер­жит­ся ста­рин­ны­ми нра­ва­ми», — ска­зал Энний, и Цице­ро­ну эти сло­ва каза­лись изре­че­ни­ем и пред­ска­за­ни­ем боже­ства (de rep. V. I. I ). Деций Мус, видя пани­че­ское бег­ство вой­ска, обре­ка­ет себя на гибель как иску­пи­тель­ную жерт­ву: «Что мед­лю я поко­рить­ся нашей семей­ной судь­бе? Наше­му роду дано жерт­во­вать собой во избав­ле­ние государ­ства: вме­сте с собой при­но­шу я Мате­ри-Зем­ле и под­зем­ным богам вра­же­ские леги­о­ны» (Liv. X. 28. 13)⁷. Это ста­рин­ное вос­пи­та­ние имел в виду Цице­рон, вкла­ды­вая в уста Сци­пи­о­на Афри­кан­ско­го заяв­ле­ние, что домаш­не­му быту и домаш­ним настав­ле­ни­ям он обя­зан боль­ше, чем книж­но­му уче­нию (de rep. I. 22. 36). «В ста­ри­ну было так уста­нов­ле­но, что мы учи­лись, не толь­ко слу­шая сло­ва стар­ших, но и глядя на их поступ­ки: мы зна­ли, как над­ле­жит нам посту­пать в неда­ле­ком буду­щем и какой урок пере­дать млад­ше­му поко­ле­нию», — эту с.155 пре­крас­ную харак­те­ри­сти­ку ста­рин­но­го вос­пи­та­ния дал Пли­ний Млад­ший (epist. VIII. 14. 4—6), сам полу­чив­ший такое вос­пи­та­ние в глу­ши род­но­го Кому­ма⁸.

Когда маль­чик наде­вал тогу взрос­ло­го — обыч­но 15—16 лет от роду, отец пору­чал его заботам кого-либо из круп­ных государ­ст­вен­ных людей, и для юно­ши начи­на­лась «началь­ная шко­ла фору­ма» (ti­ro­ci­nium fo­ri). Отец Цице­ро­на при­вел его к Кв. Муцию Сце­во­ле, авгу­ру, вели­ко­му зна­то­ку пра­ва, — «я не отхо­дил от него ни на шаг… я ста­рал­ся стать обра­зо­ван­нее, поуча­ясь у него» (Cic. Lael. I. 1). Юно­ша сопро­вож­дал сво­его настав­ни­ка в сенат, при­сут­ст­во­вал при обсуж­де­нии государ­ст­вен­ных вопро­сов часто пер­во­сте­пен­ной важ­но­сти, слу­шал выступ­ле­ния пер­вых ора­то­ров сво­его вре­ме­ни, наблюдал за борь­бой пар­тий, «был зри­те­лем, преж­де чем стать участ­ни­ком»; в дей­ст­вии изу­чал он меха­низм государ­ст­вен­ной маши­ны; вме­сте со сво­им руко­во­ди­те­лем шел он в суд, отправ­лял­ся в народ­ное собра­ние, — «учил­ся сра­жать­ся на поле сра­же­ния» (Tac. dial. 34). После это­го прак­ти­че­ско­го введе­ния в поли­ти­че­скую жизнь начи­на­лась воен­ная служ­ба, и юно­ша или оста­вал­ся в рядах армии, или же воз­вра­щал­ся в Рим и начи­нал свою поли­ти­че­скую карье­ру.

Так про­хо­ди­ло дет­ство и юность чело­ве­ка сена­тор­ско­го или всад­ни­че­ско­го сосло­вия. А дет­ство кре­стьян­ско­го сына или сына ремес­лен­ни­ка?

О нем не сохра­ни­лось ника­ких источ­ни­ков, но мы можем пред­ста­вить его себе доволь­но ясно. Маль­чик мог тоже стро­ить доми­ки из пес­ка, забав­лять­ся камеш­ка­ми и ловить птиц, но уже очень рано начи­нал он в меру сил и спо­соб­но­стей при­ни­мать уча­стие в трудо­вой жиз­ни семьи: помо­гал мате­ри в ого­ро­де, про­па­лы­вал вме­сте со стар­ши­ми ячмень и пше­ни­цу, пас вме­сте с домаш­ней соба­кой несколь­ко штук овец или коз. С воз­рас­том и работа ста­но­ви­лась труд­нее; боль­шой маль­чик, он был уже помощ­ник отцу: жал и косил, на лег­кой поч­ве ходил за ралом. Это прак­ти­че­ское обу­че­ние шло рядом с вос­пи­та­ни­ем нрав­ст­вен­ным; отец был чело­ве­ком бед­ным и незнат­ным, но богат­ст­вом чувств и мыс­лей не усту­пал пред­ста­ви­те­лю ста­рин­но­го рода. Рим­ское государ­ство созда­ли не Кор­не­лии и Метел­лы — они были лишь пред­ста­ви­те­ля­ми наро­да, стой­ко и без­ро­пот­но выно­сив­ше­го все тяготы, кото­рые взва­ли­ва­ла на его пле­чи исто­ри­че­ская судь­ба. с.156 Чув­ства, кото­ры­ми про­ник­ну­та речь Лигу­сти­на, вла­дель­ца одно­го юге­ра зем­ли и малень­кой хат­ки, по суще­ству те же, кото­рые заста­ви­ли Деция идти на смерть: та же самоот­вер­жен­ная готов­ность слу­жить род­ной стране, то же при­зна­ние ее бла­го­ден­ст­вия выс­шим зако­ном (Liv. XLII. 34. 1—12). Кре­стьян­ский маль­чик так же, как и его ари­сто­кра­ти­че­ский ровес­ник, рос в здо­ро­вой атмо­сфе­ре стро­гой дис­ци­пли­ны, твер­дых семей­ных усто­ев и спо­кой­но­го пат­рио­тиз­ма. Он был свя­зан с род­ной зем­лей кров­ны­ми, нераз­рыв­ны­ми уза­ми: ее слу­га и хозя­ин, защит­ник и сын.

Хуже жилось, конеч­но, город­ским ребя­там, осо­бен­но если город, в кото­ром они жили, был таким боль­шим, раз­но­пле­мен­ным и во мно­гих отно­ше­ни­ях нездо­ро­вым, как Рим. Пусть кре­стьян­ско­му маль­чи­ку при­хо­ди­лось ино­гда тяже­ло, и он уста­вал, но он работал на чистом возду­хе; окру­жаю­щая при­ро­да насы­ща­ла юную душу впе­чат­ле­ни­я­ми пре­крас­ны­ми и вели­ча­вы­ми, и гроз­ны­ми, и идил­ли­че­ски тихи­ми. Город­ской ребе­нок их не знал: он рос в духо­те малень­кой камор­ки над мастер­ской отца или на ее задах, на гряз­ной шум­ной ули­це. Он, конеч­но, тоже, как мог, помо­гал отцу в его рабо­те и мате­ри в ее хло­потах по дому, а сво­бод­ные часы про­во­дил на ули­це со сво­им сверст­ни­ка­ми. Про­би­ра­лись дети в цирк и в амфи­те­атр, увя­зы­ва­лись за похо­рон­ной про­цес­си­ей, гла­зе­ли на раз­ные дико­ви­ны, кото­рые выстав­ля­лись на все­об­щее обо­зре­ние. На носо­ро­га или тиг­ра сто­и­ло посмот­реть! А воз­вра­ще­ние из шко­лы сопро­вож­да­лось, разу­ме­ет­ся, шум­ной бол­тов­ней и весе­лы­ми заба­ва­ми, не все­гда, прав­да, невин­ны­ми⁹.

Апу­лей, вспо­ми­ная изре­че­ние древ­не­го муд­ре­ца, писал: «Пер­вая чаша уто­ля­ет жаж­ду, вто­рая весе­лит, третья услаж­да­ет, чет­вер­тая безу­мит; с чаша­ми Муз наобо­рот: чем их боль­ше, чем креп­че в них вино, тем луч­ше для душев­но­го здо­ро­вья. Пер­вая чаша у началь­но­го учи­те­ля: она кла­дет осно­вы; вто­рая — у грам­ма­ти­ка: сооб­ща­ет зна­ния; третья — у рито­ра: воору­жа­ет крас­но­ре­чи­ем» (Flo­rid. 20). Дети бед­но­го насе­ле­ния пили толь­ко первую чашу: учи­лись в началь­ной шко­ле.

Началь­ные шко­лы появи­лись в древ­ней Ита­лии рано: уже в V в. до н. э. в Риме, на Фору­ме, была началь­ная шко­ла (Liv. с.157 III. 44. 2—6). Гул голо­сов «в шко­лах гра­моты» был для Ливия (VI. 25. 9) явле­ни­ем повсе­днев­ной, обыч­ной жиз­ни горо­да. Как на дока­за­тель­ство широ­ко­го рас­про­стра­не­ния гра­мот­но­сти в наро­де, спра­вед­ли­во ука­зы­ва­ют на тот факт, что во II в. до н. э. пароль в армии, по сло­вам Поли­бия (VI. 34. 8—16), пере­да­вал­ся не уст­но, а на таб­лич­ке. Коли­че­ство над­пи­сей на пом­пей­ских сте­нах свиде­тель­ст­ву­ет о том, что гра­мо­теи, их наца­ра­пав­шие, даль­ше началь­ной шко­лы не пошли, но в ней все-таки побы­ва­ли. Шко­ла­ми гра­моты Ита­лия, по-види­мо­му, была усе­я­на; открыть шко­лу мог любой: офи­ци­аль­но­го раз­ре­ше­ния не тре­бо­ва­лось. Государ­ство в дело обу­че­ния не вме­ши­ва­лось; роди­те­ли сами долж­ны были смот­реть, како­му учи­те­лю дове­ря­ют они сво­их детей, и вряд ли скром­ные ремес­лен­ни­ки, мел­кие лавоч­ни­ки и кре­стьяне, дети кото­рых учи­лись в началь­ной шко­ле, были стро­ги­ми оцен­щи­ка­ми и судья­ми. Учи­тель гра­моты мало чем отли­чал­ся от них; был он обыч­но чело­ве­ком тем­но­го про­ис­хож­де­ния и не широ­ких зна­ний, бед­ня­ком и неудач­ни­ком, для кото­ро­го не нашлось в жиз­ни луч­ше­го места, чем место учи­те­ля началь­ной шко­лы. Ува­же­ни­ем в обще­стве он не поль­зо­вал­ся: ему не дано пра­ва име­но­вать себя «учи­те­лем» («про­фес­со­ром» по-латы­ни); он зовет­ся про­сто «школь­ным над­зи­ра­те­лем» или «началь­ни­ком шко­лы» (ma­gis­ter lu­di); крес­ло с высо­кой спин­кой, кафед­ра — не для него: на таком крес­ле может сидеть толь­ко «грам­ма­тик» или ритор. На него не рас­про­стра­ня­ют­ся при­ви­ле­гии, кото­рые полу­ча­ют от импе­ра­то­ров учи­те­ля сред­ней и выс­шей шко­лы. Пла­тят ему гро­ши, из кото­рых учи­тель дол­жен еще выде­лить сум­му на наем поме­ще­ния для сво­ей шко­лы. Нече­го, конеч­но, ожи­дать, что оно будет уют­но и при­вет­ли­во: учи­тель сни­мет какой-нибудь навес или мастер­скую, поста­вит стул для себя и несколь­ко ска­ме­ек или табу­ре­ток для уче­ни­ков: они пишут, дер­жа таб­лич­ки на коле­нях, и сто­лов им не тре­бу­ет­ся. Ино­гда у него не хва­та­ет денег даже на такое поме­ще­ние, и он устра­и­ва­ет­ся на откры­том возду­хе, где-нибудь под пор­ти­ком Фору­ма, отго­ра­жи­вая сво­их уче­ни­ков от того, что их может раз­влечь, толь­ко зана­ве­сом. Как раз такую шко­лу видим мы на одной из пом­пей­ских фре­сок.

Работы у учи­те­ля было мно­го: уче­ние начи­на­лось рано, по уве­ре­нию Мар­ци­а­ла, до пету­хов (IX. 68. 3), и почти весь день уче­ни­ки про­во­ди­ли в шко­ле. Учи­тель отпус­кал их домой в пол­день с.158 позав­тра­кать (дети ухо­ди­ли из дому нато­щак и уже на ходу пере­ку­сы­ва­ли лепеш­ка­ми, кото­рые с ран­не­го утра про­да­ва­лись в пекар­нях, — Mart. XIV. 223), и потом они опять воз­вра­ща­лись в шко­лу до вече­ра. В началь­ной шко­ле девоч­ки и маль­чи­ки учи­лись вме­сте.

Учи­лись по ста­рин­ке, по тра­фа­ре­ту, уста­нов­лен­но­му в какие-то неза­па­мят­ные вре­ме­на: учи­тель застав­лял вытвер­жи­вать наизусть назва­ния букв и порядок их в алфа­ви­те и толь­ко затем пока­зы­вал самые бук­вы¹⁰; Квин­ти­ли­ан осуж­дал этот спо­соб (I. 1. 24—25), может быть, и не без­ре­зуль­тат­но. После букв пере­хо­ди­ли к скла­дам и толь­ко потом уже к чте­нию целых слов. Квин­ти­ли­ан насто­я­тель­но реко­мен­до­вал здесь не торо­пить­ся, «повто­рять и дли­тель­но втол­ко­вы­вать» и ни в коем слу­чае не застав­лять детей читать быст­ро (I. 1. 31). Совет был про­дик­то­ван, конеч­но, дли­тель­ным опы­том, и, воз­мож­но, скром­ные учи­те­ля гра­моты, поседев­шие в сво­их началь­ных шко­лах, поде­ли­лись им с про­слав­лен­ным рито­ром, кото­рый ведал сред­ним и выс­шим обра­зо­ва­ни­ем и очень ред­ко имел дело с эле­мен­тар­ным обу­че­ни­ем.

От чте­ния пере­хо­ди­ли к пись­му: учи­тель водил рукой ребен­ка по вдав­лен­ным на вос­ке бук­вам, при­учая неопыт­ные паль­цы выво­дить нуж­ные линии. После этих пред­ва­ри­тель­ных упраж­не­ний уче­ник дол­жен был уже само­сто­я­тель­но копи­ро­вать напи­сан­ные учи­те­лем сло­ва (Sen. epist. 94. 51). Квин­ти­ли­ан пред­ла­гал здесь дру­гой метод, сооб­щен­ный ему, может быть, тоже каким-нибудь вдум­чи­вым учи­те­лем началь­ной шко­лы, кото­ро­му этот метод сбе­ре­гал вре­мя: сле­до­ва­ло выре­зать бук­вы на дере­вян­ной дощеч­ке; уче­ник обво­дит их сво­им сти­лем, «слов­но борозды». Рука у него не соскользнет, как это быва­ет при пись­ме на наво­щен­ных таб­лич­ках: дере­вян­ные края не допу­стят это­го, и ребе­нок, «быст­рее и чаще водя сти­лем по опре­де­лен­ным лини­ям, при­учит свои паль­цы и не будет нуж­дать­ся в помо­щи чужой руки, кото­рая ляжет на его руку»; важ­но научить­ся «писать хоро­шо и быст­ро» (I. 1. 27). Для спи­сы­ва­ния Квин­ти­ли­ан сове­ту­ет давать детям не пустые фра­зы, а «какие-либо доб­рые настав­ле­ния. Память о них сохра­нит­ся до ста­ро­сти, и, запе­чатлев­шись в душе чистой и нетро­ну­той, они будут содей­ст­во­вать выра­бот­ке доб­рых нра­вов» (I. 1. 35—36). К спи­сы­ва­нию при­со­еди­ня­ет­ся дик­тант, тоже нра­во­учи­тель­ный; с.159 ребя­та выучи­ва­ют его наизусть: память реко­мен­до­ва­лось упраж­нять (Cic. ad Quint. fr. III. 1. 11).

Кни­ги были слиш­ком доро­ги, чтобы дети в началь­ной шко­ле мог­ли ими поль­зо­вать­ся. Обыч­но, выучив­шись читать и писать, они запи­сы­ва­ли под дик­тов­ку учи­те­ля тек­сты, кото­рые им были нуж­ны, напри­мер зако­ны Две­на­дца­ти Таб­лиц, кото­рые Цице­рон учил маль­чи­ком на память. Писа­ли на таб­лич­ках, покры­тых вос­ком, вдав­ли­вая в него бук­вы сти­лем, желез­ным гри­фе­лем, один конец кото­ро­го был ост­рым, а дру­гой тупым и широ­ким, чтобы удоб­нее было сти­рать напи­сан­ное. Писа­ли и чер­ни­ла­ми на папи­ру­се и пер­га­мене; кни­га, кото­рую не рас­ку­па­ли, шла в лавоч­ки на оберт­ку това­ра и в шко­лы: дети писа­ли на обрат­ной, чистой сто­роне листов (Mart. IV. 86. 8—11). Перья­ми слу­жил тон­ко очи­щен­ный трост­ник (перья из пти­чьих кры­льев упо­ми­на­ют­ся впер­вые в VII в. н. э. у Иси­до­ра Севиль­ско­го, — VI. 14. 3); чер­ни­ла дела­лись из сажи и гум­ми­а­ра­би­ка (75 % сажи, 25 % гум­ми­а­ра­би­ка). Смесь эту высу­ши­ва­ли на солн­це, затем рас­ти­ра­ли в поро­шок и раз­во­ди­ли водой¹¹. Детей при­уча­ли писать и сти­лем, и перья­ми. В шко­лах, где учи­тель обла­дал позна­ни­я­ми более обшир­ны­ми, он сооб­щал уче­ни­кам кое-какие зна­ния по грам­ма­ти­ке и пра­во­пи­са­нию (Quint. I. 7. 1).

Важ­ное зна­че­ние для прак­ти­че­ской жиз­ни име­ло зна­ком­ство с ариф­ме­ти­кой, глав­ным обра­зом с уст­ным сче­том, кото­ро­му обу­ча­ли с помо­щью паль­цев (di­gi­tis com­pu­ta­re) — паль­цы левой руки обо­зна­ча­ли еди­ни­цы и десят­ки, пра­вой — сот­ни и тыся­чи, а так­же с помо­щью счет­ной дос­ки, аба­ка, кото­рая несколь­ко напо­ми­на­ет наши сче­ты.

Детей посы­ла­ли в шко­лу обыч­но с семи­лет­не­го воз­рас­та, и ходи­ли они туда лет пять — вре­мя, за кото­рое, по сло­вам Плав­та, гра­мо­те мог­ла бы пре­вос­ход­но выучить­ся и овца (Per­sa, 173). Этот отно­си­тель­но длин­ный срок обу­че­ния не сле­ду­ет объ­яс­нять тупо­стью ита­лий­ских школь­ни­ков. Учить­ся им было гораздо труд­нее, чем нашим детям: слож­нее были мето­ды обу­че­ния, антич­ный спо­соб слит­но­го пись­ма затруд­нял чте­ние даже и не на пер­вых порах, выучить­ся ариф­ме­ти­че­ским дей­ст­ви­ям при циф­ро­вой систе­ме рим­лян было делом вовсе не лег­ким¹². Кро­ме того, из пяти лет на уче­ние при­хо­ди­лось не боль­ше поло­ви­ны: осталь­ное вре­мя было заня­то кани­ку­ла­ми и празд­ни­ка­ми.

с.160 Школь­ная дис­ци­пли­на была жесто­кой; брань и побои — глав­ные меры воздей­ст­вия, кото­рые зна­ют и в началь­ной, и в сред­ней шко­ле; един­ст­вен­ной чер­той учи­те­ля, кото­рая запе­чат­ле­лась в памя­ти Гора­ция, была его щед­рость на уда­ры; Авгу­стин, вспо­ми­ная в глу­бо­кой ста­ро­сти свои школь­ные годы, утвер­ждал, что вся­кий, кому будет пре­до­став­лен выбор меж­ду смер­тью и воз­вра­ще­ни­ем в шко­лу, выбе­рет смерть (de ci­vit. dei, XXI. 14). Мар­ци­ал назы­вал трость (fe­ru­la) ски­пет­ром учи­те­лей (X. 62. 10, ср. XIV. 80). «Про­кля­тый школь­ный учи­тель, нена­вист­ный и маль­чи­кам и девоч­кам! Еще не пели пету­хи, а из тво­ей шко­лы уже несет­ся твое сви­ре­пое вор­ча­нье и зву­ки уда­ров», — жалу­ет­ся он в дру­гой эпи­грам­ме (IX. 68. 1—4). Трость была оруди­ем отно­си­тель­но лег­ко­го нака­за­ния, кото­рым учи­тель дей­ст­во­вал по ходу заня­тий, не отры­вая пре­ступ­ни­ка от его таб­ли­чек; в слу­ча­ях более серь­ез­ных в дело пус­ка­лись роз­ги или ремень, кото­рый мож­но было заме­нить шку­рой угря: «она тол­ще, чем у мурен, и поэто­му ею обыч­но бьют школь­ни­ков» (Pl. IX. 77). На упо­мя­ну­той выше пом­пей­ской фрес­ке изо­бра­же­на сце­на из повсе­днев­ной школь­ной жиз­ни: двое дево­чек, поло­жив на коле­ни испи­сан­ные листы, погру­же­ны в чте­ние, у третье­го уче­ни­ка, маль­чи­ка, мыс­ли дале­ки от уче­ния: ожи­да­ет ли он уча­сти, уже постиг­шей его това­ри­ща, кото­ро­го с выра­же­ни­ем удо­воль­ст­вия на лице сечет моло­дой чело­век, по-види­мо­му, помощ­ник учи­те­ля, пожи­ло­го чело­ве­ка в пла­ще, сто­я­ще­го тут же и спо­кой­но наблюдаю­ще­го за экзе­ку­ци­ей¹³.

«Азбу­ка к муд­ро­сти пер­вая сту­пень­ка», — гла­сит ста­рин­ная рус­ская посло­ви­ца; по всей Ита­лии дети на нее всхо­ди­ли, но, кро­ме про­кля­тий Мар­ци­а­ла, кото­ро­му школь­ный шум мешал спать, мы во всей латин­ской лите­ра­ту­ре не най­дем ни сло­ва для харак­те­ри­сти­ки тех людей, кото­рые помо­га­ли малы­шам на эту сту­пень­ку взо­брать­ся. И толь­ко одна-един­ст­вен­ная над­гроб­ная над­пись авгу­стов­ско­го вре­ме­ни (CIL. X. 3969) чуть-чуть приот­кры­ва­ет нам внут­рен­ний мир учи­те­ля гра­моты. Зва­ли его Фури­ем Фило­ка­лом («люби­те­лем пре­крас­но­го»); может быть, это про­зви­ще было у него наслед­ст­вен­ным — он жил в полу­г­ре­че­ской Кам­па­нии, в Капуе, — а может быть, он сам выбрал его, счи­тая, что оно вер­но его харак­те­ри­зу­ет. Был он бед­ня­ком, «жил скром­но» (par­ce), состо­ял чле­ном погре­баль­ной кас­сы, на сред­ства кото­рой и с.161 погре­бен, и при­ра­ба­ты­вал к сво­е­му жидень­ко­му дохо­ду от шко­лы состав­ле­ни­ем заве­ща­ний. Мы не можем опре­де­лить объ­е­ма и глу­би­ны его позна­ний (кое о чем он слы­шал от пифа­го­рей­цев, учив­ших, что тело — тем­ни­ца для души, и был осве­дом­лен об этно­гра­фии Ита­лии, назы­вал себя аврун­ком), но нрав­ст­вен­ный иде­ал его выри­со­вы­ва­ет­ся яснее. Это чистота, внут­рен­нее бла­го­об­ра­зие, кото­рое опре­де­ля­ет его отно­ше­ние и к детям, и ко всем, кому с ним при­хо­ди­лось иметь дело. Он без­упреч­но цело­муд­рен в сво­ем поведе­нии с уче­ни­ка­ми; люди мало­гра­мот­ные и незна­ко­мые с юриди­че­ски­ми фор­му­ла­ми мог­ли спо­кой­но пору­чить ему соста­вить заве­ща­ние: «он писал их по-чест­но­му». Его отли­ча­ет бла­го­же­ла­тель­ность ко всем людям; «ни в чем нико­му не отка­зал, нико­го не обидел»¹⁴.

Являл­ся ли Фило­кал в учи­тель­ской среде исклю­че­ни­ем или же такие тихие, совест­ли­вые и доб­рые люди часто встре­ча­лись сре­ди этих неза­мет­ных, невзыс­кан­ных судь­бой людей? Мы не можем отве­тить на этот вопрос: мате­ри­а­ла нет.

Дети бед­ных роди­те­лей, окон­чив началь­ную шко­лу, бра­лись за работу; про­дол­жа­ли учить­ся толь­ко те, чьи роди­те­ли при­над­ле­жа­ли к клас­сам более или менее состо­я­тель­ным. Мож­но быть уве­рен­ным, что их дети началь­ной шко­лы не посе­ща­ли. Если в их семье не при­дер­жи­ва­лись доб­ро­го ста­ро­го обы­чая и обу­чал их не отец, то в сво­ем доме или у бли­жай­ше­го соседа и дру­га он все­гда мог най­ти доста­точ­но обра­зо­ван­но­го раба, кото­рый мог выучить детей чте­нию и пись­му. Като­нов Хилон обу­чал мно­гих детей (Plut. Ca­to mai, 20); во вре­ме­на Квин­ти­ли­а­на живо обсуж­дал­ся вопрос, не луч­ше ли учить маль­чи­ка «в сво­их сте­нах», чем посы­лать его в шко­лу; быва­ли слу­чаи, что и курс «сред­ней шко­лы» уже взрос­лый маль­чик про­хо­дил дома (Pl. epist. III. 3. 3). Боль­шин­ство, одна­ко, отправ­ля­лось к грам­ма­ти­ку.

С грам­ма­ти­ка­ми мы зна­ко­мы гораздо луч­ше, чем с учи­те­ля­ми началь­ной шко­лы: о «слав­ных учи­те­лях» (pro­fes­so­res cla­ri) рас­ска­зал Све­то­ний, оста­вив­ший о два­дца­ти из них крат­кие био­гра­фи­че­ские замет­ки¹⁵. Это не толь­ко учи­те­ля: это уче­ные с широ­ким кру­гом инте­ре­сов, ино­гда писа­те­ли, все­гда почти лите­ра­тур­ные кри­ти­ки и зако­но­да­те­ли вку­са. Они зани­ма­ют­ся исто­ри­ей, с.162 линг­ви­сти­кой, исто­ри­ей лите­ра­ту­ры, тол­ку­ют ста­рых поэтов (Энний, Луци­лий), а ино­гда и загро­мож­ден­ные уче­но­стью поэ­мы сво­их совре­мен­ни­ков («Смир­на» Цин­ны), под­готов­ля­ют исправ­лен­ные изда­ния, роют­ся в дебрях рим­ской ста­ри­ны, пишут дра­го­цен­ные спра­воч­ни­ки, содер­жа­щие объ­яс­не­ния ста­рых, непо­нят­ных слов и древ­них обы­ча­ев. Они разду­мы­ва­ют над вопро­са­ми пре­по­да­ва­ния, ищут новых путей, ино­гда без­оши­боч­но их нахо­дят и сме­ло по ним идут (Цеци­лий Эпи­рот вво­дит в шко­лу чте­ние совре­мен­ных поэтов; Веррий Флакк заме­ня­ет телес­ные нака­за­ния систе­мой сорев­но­ва­ний и наград). Отпу­щен­ни­ки, чаще все­го гре­ки, они свои люди в кру­гу рим­ской ари­сто­кра­тии; сыно­вья знат­ных семей у них учат­ся; зре­лые писа­те­ли (Сал­лю­стий, Ази­ний Пол­ли­он) обра­ща­ют­ся за помо­щью и сове­том. Они состо­ят в друж­бе с людь­ми, чьи име­на сохра­ни­ла исто­рия, и уме­ют быть вер­ны­ми дру­зья­ми: Авре­лий Опил не поки­нул Рути­лия Руфа, осуж­ден­но­го на изгна­ние; Леней обру­шил сви­ре­пую сати­ру на Сал­лю­стия, осме­лив­ше­го­ся задеть Пом­пея, его покой­но­го патро­на. Перед ними откры­ва­ют­ся две­ри импе­ра­тор­ских двор­цов: Юлий Цезарь учил­ся у Гни­фо­на, Август при­гла­сил Веррия Флак­ка в учи­те­ля к сво­им вну­кам, Пала­тин­ской биб­лио­те­кой ведал Гигин.

Эта уче­ная и учи­тель­ская ари­сто­кра­тия дава­ла тон и ука­зы­ва­ла путь все­му учи­тель­ству рим­ской шко­лы; от спо­соб­но­стей, сил и доб­ро­со­вест­но­сти каж­до­го зави­се­ло при­бли­зить­ся к этим образ­цам или остать­ся дале­ко поза­ди. Квин­ти­ли­ан вспо­ми­нал таких грам­ма­ти­ков, кото­рые «вошли толь­ко в пере­д­нюю этой нау­ки» и засты­ли в сво­ем пре­по­да­ва­нии на мате­ри­а­ле, почерп­ну­том из ста­рых запи­сей, состав­лен­ных уче­ни­ка­ми, кото­рые слу­ша­ли лек­ции зна­ме­ни­тых «про­фес­со­ров» (I. 5. 7).

Вряд ли, одна­ко, таких было мно­го; тот же Квин­ти­ли­ан вынуж­ден при­знать, что «всю свою жизнь, как бы дол­га она ни была, тра­тят они на работу» (XII. 11. 20). На их обя­зан­но­сти лежа­ло научить маль­чи­ков пра­виль­но гово­рить и писать и осно­ва­тель­но озна­ко­мить с лите­ра­ту­рой, глав­ным обра­зом с про­из­веде­ни­я­ми поэтов. Уже пер­вая зада­ча при отсут­ст­вии науч­но раз­ра­ботан­ной грам­ма­ти­ки и твер­до уста­нов­лен­ных пра­вил была труд­на; вто­рая тре­бо­ва­ла боль­ше, чем про­стой начи­тан­но­сти: грам­ма­тик дол­жен был чув­ст­во­вать себя хозя­и­ном в ряде с.163 обла­стей, смеж­ных с лите­ра­ту­рой, начи­ная от фило­со­фии и кон­чая аст­ро­но­ми­ей. От него тре­бо­ва­ли, чтобы он «знал всех писа­те­лей, как свои пять паль­цев» (Iuv. 7. 231—232). В кон­це рес­пуб­ли­ки, по сведе­ни­ям Све­то­ния (gram. 3), в Риме было боль­ше два­дца­ти школ, и чис­ло их, конеч­но, рос­ло и рос­ло. Чтобы удер­жать уче­ни­ков, чтобы при­влечь боль­шее чис­ло их, грам­ма­тик дол­жен был работать и работать. Обшир­ные зна­ния и уме­ние их пере­дать были в чис­ле пер­вых средств, соби­рав­ших к нему моло­дежь.

Начи­на­лось обу­че­ние у грам­ма­ти­ка с самых про­стых упраж­не­ний: он ста­рал­ся уни­что­жить недо­стат­ки про­из­но­ше­ния, «все, что отда­ет дерев­ней или чуже­зем­ным про­ис­хож­де­ни­ем» (Quint. XI. 3. 30), учил отчет­ли­во выго­ва­ри­вать каж­дую бук­ву, ста­вить пра­виль­ные уда­ре­ния, не путать дол­гих и крат­ких, не глотать окон­ча­ний. Маль­чик узна­ет, что есть глас­ные и соглас­ные, что один звук может заме­нять­ся дру­гим, скло­ня­ет и спря­га­ет. Ему сооб­ща­ют, каких оши­бок (vi­tia) дол­жен он избе­гать в язы­ке (вар­ва­риз­мы, соле­циз­мы, мета­плаз­мы, т. е. непра­виль­ная фор­ма сло­ва, допу­щен­ная ради соблюде­ния раз­ме­ра), зна­ко­мят с мет­ри­кой, с тро­па­ми и фигу­ра­ми речи. Когда эти эле­мен­тар­ные зна­ния усво­е­ны, при­сту­па­ют к изу­че­нию образ­цо­вых про­из­веде­ний лите­ра­ту­ры: уче­ник чита­ет их, слу­ша­ет ком­мен­та­рий к ним, выучи­ва­ет отдель­ные кус­ки наизусть, пишет сочи­не­ния на темы из про­чи­тан­но­го. По-гре­че­ски чита­ли бас­ни Эзопа, Гоме­ра, комедии Менанд­ра, по-латы­ни — Одис­сею в пере­во­де Ливия Анд­ро­ни­ка и Энния. Квин­ти­ли­ан реко­мен­до­вал начи­нать с гре­че­ско­го, но, не задер­жи­ва­ясь дол­го толь­ко на нем, пере­хо­дить к латин­ским авто­рам и даль­ше «дви­гать­ся в паре» (I. 1. 12—14). В послед­ней чет­вер­ти I в. до н. э. тот самый Цеци­лий Эпи­рот, о кото­ром было уже упо­мя­ну­то, про­из­вел в этой систе­ме пре­по­да­ва­ния насто­я­щую рево­лю­цию: вме­сто Ливия Анд­ро­ни­ка и Энния, этих почтен­ных, но силь­но уста­рев­ших авто­ров, он начал объ­яс­нять сво­им уче­ни­кам Вер­ги­лия и дру­гих новых поэтов. Квин­ти­ли­ан звал назад: «Мно­го поль­зы при­не­сут ста­рые латин­ские поэты… глав­ным обра­зом в смыс­ле язы­ка, бога­то­го, тор­же­ст­вен­но­го в тра­геди­ях, изящ­но­го в комеди­ях… от них надо учить­ся чисто­те и муже­ст­вен­ной силе… Пове­рим вели­ким ора­то­рам, кото­рые укра­ша­ют свои речи цита­та­ми из Энния, Акция, Паку­вия, Луци­лия, с.164 Терен­ция, Цеци­лия» (I. 8. 8—11); его не слу­ша­ли, и из всех поэтов, им назван­ных, удер­жа­ли толь­ко Терен­ция. К кон­цу I в. н. э. уста­но­вил­ся канон тех «новых» писа­те­лей, кото­рых чита­ют в «сред­ней шко­ле».

На пер­вом месте сто­ит Вер­ги­лий, изу­че­ние кото­ро­го ста­но­вит­ся фун­да­мен­том лите­ра­тур­но­го обра­зо­ва­ния, про­стран­ные ком­мен­та­рии к нему пишет ряд грам­ма­ти­ков от Гиги­на (вре­мя Авгу­ста) до Сер­вия (IV в. н. э.) и Филар­ги­рия. За ним сле­ду­ет Терен­ций. Вол­ка­ций Седе­гит (II в. до н. э.) ста­вил его на шестое место, после Плав­та и Цеци­лия, но в пер­вом веке импе­рии его усерд­но чита­ют и ком­мен­ти­ру­ют. Гора­ция чита­ли мень­ше. Из про­за­и­ков в чис­ло «школь­ных авто­ров» вклю­че­ны были не Ливий, хотя Квин­ти­ли­ан горя­чо реко­мен­до­вал его («самый чистый и понят­ный», — II. 5. 19), а Сал­лю­стий из исто­ри­ков и Цице­рон из ора­то­ров.

Урок лите­ра­ту­ры стро­ит­ся по опре­де­лен­ной, дав­но уста­нов­лен­ной схе­ме, кото­рую сооб­щил Варрон: lec­tio («чте­ние»), emen­da­tio («исправ­ле­ние тек­ста»), enar­ra­tio («ком­мен­та­рий») и in­di­cium («суд») — общий обзор резуль­та­тов пред­ше­ст­ву­ю­ще­го ана­ли­за и эсте­ти­че­ская оцен­ка про­чи­тан­но­го.

Чте­ние в древ­ней шко­ле было дале­ко не таким про­стым делом, как сей­час: сло­ва писа­лись слит­но, зна­ков пре­пи­на­ния не было. Чтобы про­честь текст, уче­ник дол­жен был сна­ча­ла раз­ме­тить его: отде­лить сло­ва одно от дру­го­го, раз­бить отры­вок на отдель­ные фра­зы, понять, где по смыс­лу пола­га­ет­ся оста­но­вить­ся, где поста­вить вопрос, какое сло­во над­ле­жит под­черк­нуть, как и где изме­нить голос¹⁶. Лег­ко пред­ста­вить себе слу­чай, когда уче­ни­ку ока­зы­ва­ет­ся не под силу со всем этим спра­вить­ся и во всем разо­брать­ся: помощь учи­те­ля необ­хо­ди­ма, и он prae­le­git — «пред­ва­ри­тель­но чита­ет» текст, сопро­вож­дая его пояс­не­ни­я­ми, и толь­ко после это­го застав­ля­ет читать уче­ни­ков; если их было мало, то всех по оче­реди.

Руко­пис­ные тек­сты, кото­ры­ми поль­зо­ва­лись уче­ни­ки, часто во мно­гом не сов­па­да­ли. Мы зна­ем, до какой сте­пе­ни бывал пере­сы­пан ошиб­ка­ми под­лин­ный текст авто­ра. Пере­пис­ка про­из­веде­ний, пред­на­зна­чен­ных для широ­ко­го рас­про­стра­не­ния, велась обыч­но под дик­тов­ку; ошиб­ки мог­ли воз­ник­нуть и от неяс­но­сти в про­из­но­ше­нии, и от минут­ной рас­се­ян­но­сти пере­пис­чи­ка. И с.165 Цице­рон (ad. Quint, fr. III. 6. 6), и Мар­ци­ал (II. 8) в один голос жалу­ют­ся, что их сочи­не­ния, посту­пив­шие в про­да­жу, пол­ны оши­бок. Пере­пис­чи­кам слу­ча­лось иметь дело с раз­ны­ми редак­ци­я­ми, и в про­из­веде­ни­ях поэта, про­да­вав­ших­ся в книж­ных лав­ках под одним и тем же загла­ви­ем, обна­ру­жи­ва­лась ино­гда суще­ст­вен­ней­шая раз­ни­ца. Вести школь­ные заня­тия мож­но было толь­ко при нали­чии оди­на­ко­во­го тек­ста у всех уча­щих­ся; уста­нов­ле­ние это­го един­ства и про­ис­хо­ди­ло в шко­ле (emen­da­tio). В этой рабо­те не было ниче­го сход­но­го с той, кото­рую про­де­лы­ва­ет сей­час изда­тель антич­но­го авто­ра: ни клас­си­фи­ка­ции руко­пи­сей, ни уста­нов­ле­ния архе­ти­па, ни выде­ле­ния наи­луч­шей руко­пи­си; учи­тель про­сто выби­рал тот текст, кото­рый ему наи­бо­лее нра­вил­ся, и объ­яс­нял его пре­иму­ще­ства уче­ни­кам; когда дело дохо­ди­ло до дру­го­го места, то он не оста­нав­ли­вал­ся перед тем, чтобы взять его из иной руко­пи­си, если там оно при­хо­ди­лось ему более по вку­су. Все решал лич­ный вкус грам­ма­ти­ка и суж­де­ние, кото­рое он себе соста­вил о сти­ле и язы­ке авто­ра: уче­ни­ки исправ­ля­ли свои экзем­пля­ры в соот­вет­ст­вии с ука­за­ни­я­ми учи­те­ля; ино­гда учи­тель про­сто дик­то­вал нуж­ный отры­вок. И теперь, после того как текст был про­чи­тан, более или менее понят и уни­фи­ци­ро­ван, насту­пал черед ком­мен­та­рия (enar­ra­tio): он касал­ся фор­мы и содер­жа­ния.

Ком­мен­та­рий был очень подро­бен: учи­тель оста­нав­ли­вал­ся на каж­дом сти­хе, объ­яс­нял грам­ма­ти­че­ские фор­мы, зна­че­ние слов, при­во­дил парал­лель­ные места из дру­гих поэтов, ука­зы­вал сино­ни­мы, мета­фо­ры, мето­ни­мии, синек­до­хи и т. д., гово­рил о раз­ме­рах, обра­щал вни­ма­ние на постро­е­ние фра­зы, на то, поче­му поэт поста­вил такое-то сло­во, употре­бил такое-то выра­же­ние. Парал­лель­но с этим фор­маль­ным ком­мен­та­ри­ем шел дру­гой, касав­ший­ся содер­жа­ния (реаль­ный, — как ска­за­ли бы мы сей­час). Грам­ма­тик сооб­щал уче­ни­кам био­гра­фию поэта, чье про­из­веде­ние они чита­ли, рас­ска­зы­вал, при каких обсто­я­тель­ствах и по како­му слу­чаю оно было напи­са­но; если чита­ли толь­ко отрыв­ки, то он изла­гал содер­жа­ние все­го про­из­веде­ния и ука­зы­вал, какое место в нем зани­ма­ет читае­мый отры­вок. Поэ­зия не обхо­ди­лась без вме­ша­тель­ства богов; детей необ­хо­ди­мо было хоро­шо озна­ко­мить с мифо­ло­ги­ей, с име­на­ми богов (один и тот же бог часто назы­вал­ся раз­ны­ми име­на­ми), их атри­бу­та­ми, иерар­хи­ей, с леген­да­ми с.166 о них, с ролью, кото­рую поэт дал им в сво­ем про­из­веде­нии. «Хоро­ший грам­ма­тик не может обой­тись без зна­ния музы­ки, так как ему нуж­но гово­рить о мет­рах и рит­мах; не зная аст­ро­но­мии, он не пой­мет поэтов, кото­рые неод­но­крат­но опре­де­ля­ют вре­мя по вос­хо­ду и захож­де­нию све­тил. Он дол­жен быть осве­дом­лен в фило­со­фии, как пото­му, что почти во всех поэ­ти­че­ских про­из­веде­ни­ях есть места, про­дик­то­ван­ные глу­бо­ким зна­ни­ем сокро­вен­ных тайн при­ро­ды, так и пото­му, что Эмпе­докл, Варрон и Лукре­ций писа­ли о фило­соф­ских пред­ме­тах в сти­хах» (Quint. I. 4. 4). Детей с ран­не­го воз­рас­та застав­ля­ли выучи­вать «изре­че­ния слав­ных мужей» (Quint. I. 1. 36); надо было хоть немно­го, да рас­ска­зать об этих «слав­ных мужах», т. е. сооб­щить кое-какие сведе­ния по исто­рии. Необ­хо­ди­мо было зна­ком­ство с гео­гра­фи­ей. Эней и его спут­ни­ки побы­ва­ли во мно­гих местах, встре­ча­лись с раз­ны­ми наро­да­ми; учи­тель дол­жен был рас­ска­зать, что это за места, где они нахо­дят­ся, какие это наро­ды. И раз­бор лите­ра­тур­но­го про­из­веде­ния закан­чи­вал­ся «судом» — его худо­же­ст­вен­ной оцен­кой: учи­тель ука­зы­вал недо­стат­ки сти­ля: вар­ва­риз­мы, неточ­ные выра­же­ния, ошиб­ки «про­тив зако­нов язы­ка» (Quint. I. 8. 13) и не стес­нял­ся при­зы­вать здесь к отве­ту само­го Вер­ги­лия, ука­зы­вая, что употреб­ля­ет он ино­гда сло­ва непо­д­хо­дя­щие (Gell. II. 6; V. 8). Вни­ма­тель­но раз­би­ра­ли досто­ин­ства ком­по­зи­ции, обри­сов­ку харак­те­ров: «что како­му лицу под­хо­дит, какие чув­ства, какие сло­ва заслу­жи­ва­ют одоб­ре­ния, когда мож­но быть мно­го­слов­ным, когда надо быть крат­ким» (Quint. I. 8. 17). Срав­ни­ва­ли поэтов гре­че­ских и рим­ских: Вер­ги­лия и Гоме­ра, Вер­ги­лия и Фео­кри­та, Менанд­ра и Цеци­лия. От грам­ма­ти­ка тре­бо­ва­лась, как мы видим, обра­зо­ван­ность мно­го­сто­рон­няя.

Учи­тель дол­жен был сооб­щать сво­ей ауди­то­рии мно­го сведе­ний, уче­ни­ки тща­тель­но запи­сы­ва­ли его сло­ва; эти запи­си («бес­по­рядоч­ная смесь», как харак­те­ри­зо­вал их Квин­ти­ли­ан, — II. 11. 7) соот­вет­ст­во­ва­ли «общим тет­ра­дям» совре­мен­ных школь­ни­ков. Уче­ни­ки мог­ли зада­вать учи­те­лю вопро­сы, и сам он их «вызы­вал» и спра­ши­вал (Quint. II. 2. 6). А кро­ме того, они полу­ча­ли «домаш­ние зада­ния», кото­рые гото­ви­ли ино­гда дей­ст­ви­тель­но дома, а чаще в шко­ле.

Шка­ла этих уче­ни­че­ских упраж­не­ний была весь­ма широ­ка: от очень лег­ко­го посте­пен­но пере­хо­ди­ли к более и более труд­но­му. с.167 Начи­на­ли с басен Эзопа («они непо­сред­ст­вен­но сле­ду­ют за сказ­ка­ми кор­ми­лиц», — Quint. I. 9. 2): уче­ник дол­жен был пере­ска­зать бас­ню уст­но пра­виль­ным язы­ком, а затем сде­лать такой же пере­сказ пись­мен­но; сна­ча­ла он толь­ко пере­де­лы­вал сти­хи в про­зу, затем дол­жен был заме­нить сло­ва бас­ни их сино­ни­ма­ми и, нако­нец, напи­сать воль­ный пере­сказ; «ему раз­ре­ша­ет­ся и сокра­тить, и при­укра­сить, не иска­жая, одна­ко, мыс­ли поэта» (Quint. I. 9. 2). Мате­ри­а­лом для чисто грам­ма­ти­че­ских упраж­не­ний слу­жи­ли сен­тен­ции — посло­ви­цы или афо­риз­мы, неиз­вест­но кому при­над­ле­жав­шие, и хрии — изре­че­ния како­го-либо извест­но­го лица. «Марк Пор­ций Катон ска­зал, что кор­ни уче­ния горь­ки, но пло­ды слад­ки». Тре­бо­ва­лось это изре­че­ние «про­ве­сти по всем паде­жам»: «мы зна­ем сло­ва М. Пор­ция Като­на, что…»; «М. Пор­цию Като­ну каза­лось, что…»; «М. Пор­ци­ем Като­ном ска­за­но, что…» Не бес­по­ко­ясь о смыс­ле, рети­вый уче­ник при­ни­мал­ся скло­нять ту же хрию во мно­же­ст­вен­ном чис­ле: «Мар­ки Пор­ции Като­ны ска­за­ли, что…» и т. д., до тво­ри­тель­но­го вклю­чи­тель­но. По мере того как уче­ник раз­ви­вал­ся, эти про­стень­кие зада­ния услож­ня­лись. Хрия из упраж­не­ния в скло­не­нии пре­вра­ща­лась в сочи­не­ние, в кото­ром над­ле­жа­ло подроб­но раз­вить мысль, на кото­рой осно­ва­но нра­во­уче­ние афо­риз­ма, обос­но­вать его вер­ность, при­ве­сти свиде­тель­ства древ­них авто­ров, его под­креп­ля­ю­щие, пока­зать, к каким губи­тель­ным след­ст­ви­ям при­во­дит неже­ла­ние счи­тать­ся с этим нра­во­уче­ни­ем. Вме­сто басен Эзопа уче­ни­ку пред­ла­га­лось изло­жить содер­жа­ние комедии, сочи­нить «рас­ска­зик» на тему, заим­ст­во­ван­ную у како­го-либо поэта (Quint. I. 9. 6). Твор­че­ству уче­ни­ка откры­вал­ся широ­кий про­стор. «Я дол­жен был, — рас­ска­зы­ва­ет Авгу­стин, — про­из­не­сти речь Юно­ны, раз­гне­ван­ной и опе­ча­лен­ной тем, что она не может повер­нуть прочь от Ита­лии царя тев­кров. Я нико­гда не слы­шал, чтобы Юно­на про­из­но­си­ла такую речь, но нас застав­ля­ли блуж­дать по следам поэ­ти­че­ских выду­мок и пере­ска­зы­вать про­зой то, что было ска­за­но в сти­хах. Осо­бен­но хва­ли­ли того, кто умел удач­но изо­бра­зить в соот­вет­ст­вии с досто­ин­ст­вом вымыш­лен­но­го лица гнев или печаль, умел одеть свои мыс­ли в под­хо­дя­щие выра­же­ния» (Con­fes. I. 17. 27). Пер­сию зада­но было сочи­нить «пред­смерт­ные гром­кие сло­ва» Като­на (3. 45). К вели­ко­му него­до­ва­нию Квин­ти­ли­а­на, грам­ма­ти­ки часто заби­ра­лись в ту область, кото­рую он счи­тал вла­де­ни­ем рито­ра, и пред­ла­га­ли уче­ни­кам такие с.168 упраж­не­ния, кото­ры­ми, по его мне­нию, сле­до­ва­ло зани­мать­ся в ритор­ской шко­ле. Него­до­ва­ние это было бес­силь­но пере­де­лать школь­ную жизнь его вре­ме­ни: стро­гой гра­ни­цы меж­ду шко­лой грам­ма­ти­ка и рито­ра не суще­ст­во­ва­ло (Quint. II. 1—8; XII. 11. 14). Све­то­ний ясно это засвиде­тель­ст­во­вал: «Ста­рые грам­ма­ти­ки пре­по­да­ва­ли и рито­ри­ку и оста­ви­ли руко­вод­ство по обе­им нау­кам. Сле­дуя это­му обы­чаю и позд­нее, когда шко­ла грам­ма­ти­ка отде­ли­лась от рито­ри­че­ской, они удер­жа­ли (а может быть, вве­ли) неко­то­рые под­гото­ви­тель­ные к рито­ри­ке упраж­не­ния, чтобы не вру­чать рито­рам маль­чи­ков, знаю­щих одни сухие и скуч­ные пра­ви­ла» (Suet. gram. 4).

Шко­ла грам­ма­ти­ка была суро­во осуж­де­на совре­мен­ны­ми запад­ны­ми уче­ны­ми; ее упрек­ну­ли в том, что она не раз­ви­ва­ла при­выч­ки к син­те­зу, не уме­ла ста­вить общих вопро­сов и рас­смат­ри­ва­ла худо­же­ст­вен­ное про­из­веде­ние не в его целом, а в отдель­ных мел­ких частях. Чтобы убедить­ся в пра­виль­но­сти это­го утвер­жде­ния, доста­точ­но открыть ком­мен­та­рий Сер­вия к «Эне­иде» или схо­лии к Юве­на­лу. Этот суще­ст­вен­ный, с нашей точ­ки зре­ния, недо­ста­ток совре­мен­ни­ки Квин­ти­ли­а­на и «слав­ных про­фес­со­ров» Све­то­ния не заме­ча­ли вовсе: отцы, отправ­ляв­шие сво­их сыно­вей к грам­ма­ти­ку, были вполне доволь­ны его пре­по­да­ва­ни­ем; учи­тель вел его в пол­ном согла­сии со вку­са­ми и тре­бо­ва­ни­я­ми сво­его века. Про­хо­жий, наткнув­ший­ся по пути на школь­но­го учи­те­ля, спра­ши­ва­ет его отнюдь не об осо­бен­но­стях Вер­ги­ли­е­ва мастер­ства или о при­е­мах, кото­ры­ми он поль­зу­ет­ся для харак­те­ри­сти­ки сво­их геро­ев, а о том, сколь­ко лет про­жил Ацест и сколь­ко кру­жек сици­лий­ско­го вина пода­рил он спут­ни­кам Энея (Iuv. 7. 235—236); Тибе­рия зани­ма­ет вопрос не о соот­но­ше­нии меж­ду Гоме­ром и после­го­ме­ров­ским эпо­сом, а о том, как зва­ли Ахил­ла, когда он, оде­тый в жен­ское пла­тье, нахо­дил­ся сре­ди доче­рей царя Нико­меда, и какие пес­ни име­ют обык­но­ве­ние рас­пе­вать сире­ны (Suet. Tib. 70. 3). Соби­ра­ет­ся интел­ли­гент­ное обще­ство: моло­дые люди, кото­рые при­еха­ли в Афи­ны завер­шить свое обра­зо­ва­ние и кото­рые, конеч­но, слу­ша­ют фило­со­фов, справ­ля­ют на чуж­бине Сатур­на­лии. Пируш­ка ожив­ле­на «при­ят­ной и при­стой­ной бесе­дой»: объ­яс­ня­ют труд­ное место у Энния; вспо­ми­на­ют, где встре­ча­ет­ся ред­кое, дав­но вышед­шее из употреб­ле­ния сло­во; дума­ют, какое вре­мя, про­шлое или буду­щее, обо­зна­ча­ют такие гла­голь­ные фор­мы, как с.169 scrip­se­rim, ve­ne­rim; спра­ши­ва­ют, как надо пони­мать сло­ва Пла­то­на «общие жен­щи­ны». Тут бы и раз­вер­нуть­ся рас­суж­де­ни­ям о том, что такое государ­ство, осу­ще­ст­ви­мы ли идеи Пла­то­на, поче­му он сам изме­нил их в «Зако­нах», но раз­го­вор сра­зу соскаль­зы­ва­ет на рас­пу­ты­ва­ние непра­виль­но постро­ен­ных сил­ло­гиз­мов (Gell. XVIII. 2). Сене­ка рас­ска­зал, как чита­ют «Государ­ство» Цице­ро­на грам­ма­тик и «фило­лог» (исто­рик мате­ри­аль­ной куль­ту­ры, — ска­за­ли бы мы): одно­го инте­ре­су­ют подроб­но­сти древ­не­го пери­о­да рим­ской исто­рии (каким тер­ми­ном обо­зна­ча­ли тогда дик­та­то­ра, при каких обсто­я­тель­ствах исчез Ромул); дру­гой объ­яс­ня­ет непо­нят­ные выра­же­ния, уста­ре­лые сло­ва, нахо­дит у Вер­ги­лия выра­же­ние, взя­тое от Энния (epist. 108. 29—34). Общий смысл про­из­веде­ния, его основ­ная идея не зани­ма­ют ни того ни дру­го­го. Харак­тер школь­но­го пре­по­да­ва­ния и харак­тер умст­вен­ных инте­ре­сов тогдаш­не­го обще­ства нахо­ди­лись в пол­ном соот­вет­ст­вии меж­ду собой.

Отда­дим, одна­ко, долж­ное грам­ма­ти­че­ской шко­ле. Она учи­ла ценить сло­во, вду­мы­вать­ся в его смысл, взве­ши­вать его: подроб­ный, порой мелоч­ный ком­мен­та­рий учи­те­ля при­учал к мед­лен­но­му, осмыс­лен­но­му чте­нию: уче­ник начи­нал пони­мать, поче­му поэт употре­бил имен­но это сло­во, в чем его сила и кра­сота. Шко­ла зна­ко­ми­ла с осо­бен­но­стя­ми поэ­ти­че­ско­го сти­ля, с изме­не­ни­ем и раз­ви­ти­ем язы­ка, изощ­ря­ла вкус, застав­ля­ла маль­чи­ка думать и для сво­их мыс­лей искать нуж­ные сло­ва; она отта­чи­ва­ла его стиль, при­уча­ла к умст­вен­ной рабо­те, и не толь­ко при­уча­ла — она выучи­ва­ла наслаж­дать­ся ею. В рим­ской шко­ле, и сред­ней и выс­шей, были недо­стат­ки и недо­стат­ки круп­ные, но неспра­вед­ли­во засло­нять ими ее досто­ин­ства и объ­яв­лять огу­лом ее работу пустой и бес­смыс­лен­ной. Надо, впро­чем, ска­зать, что и питом­цы этой шко­лы, насквозь про­ник­ну­тые ее духом, не все­гда были при­зна­тель­ны сво­им учи­те­лям.

Грам­ма­ти­ки в мас­се сво­ей ува­же­ни­ем не поль­зо­ва­лись: гре­ки, часто отпу­щен­ни­ки, пре­по­да­вав­шие за день­ги, они были «ремес­лен­ни­ка­ми», кото­рые трудом зара­ба­ты­ва­ли себе хлеб; вер­хи антич­но­го обще­ства этих тру­же­ни­ков ста­ви­ли невы­со­ко. И Цице­рон, и Сене­ка-отец удив­ля­лись, поче­му «постыд­но учить тому, чему учить­ся очень почтен­но» (Or. 41. 142; Sen. contr. II, praef. 5), но сам Цице­рон заяв­лял, что он выучил­ся ора­тор­ско­му искус­ству в с.170 Ака­де­мии, а не в «мастер­ских рито­ров» (Or. 3. 12; вспом­ним, что гра­ни­ца меж­ду рито­ром и грам­ма­ти­ком была очень нечет­кой и что юно­ша часто уже у грам­ма­ти­ка осно­ва­тель­но зна­ко­мил­ся с ора­тор­ским искус­ст­вом). За вре­мя от Цице­ро­на и до Квин­ти­ли­а­на в отно­ше­нии к учи­те­лю ниче­го не стро­ну­лось. Грам­ма­тик у Юве­на­ла видит, что к нему с пре­не­бре­же­ни­ем отно­сят­ся даже рабы бога­то­го дома (7. 215—219); Орби­лий, «щед­рый на уда­ры» Гора­ци­ев учи­тель, с такой ост­ро­той чув­ст­во­вал горечь и при­ни­жен­ность сво­его поло­же­ния, что в ста­ро­сти напи­сал кни­гу о тех обидах кото­рые сво­ей небреж­но­стью и высо­ко­ме­ри­ем нано­сят учи­те­лям роди­те­ли их уче­ни­ков.

Квин­ти­ли­ан недо­люб­ли­вал грам­ма­ти­ков: он счи­тал их захват­чи­ка­ми, само­зван­но вторг­ши­ми­ся в область, по пра­ву при­над­ле­жа­щую рито­ру. Когда ему слу­ча­ет­ся вспом­нить о них, он почти все­гда видит одни их пло­хие каче­ства: его раз­дра­жал их фран­то­ва­тый вид («зави­тые тупи­цы»), их само­мне­ние, их тще­сла­вие. Они упи­ва­лись сво­ей уче­но­стью; счи­та­ли зна­ние грам­ма­ти­че­ских тон­ко­стей вер­хом пре­муд­ро­сти и часа­ми над­ры­ва­лись, спо­ря о них; люби­ли щеголь­нуть зна­ком­ст­вом с писа­те­ля­ми, дав­но забы­ты­ми; чтобы при­дать себе веса и ого­ро­шить ауди­то­рию, не стес­ня­лись сослать­ся на кни­гу, кото­рой нико­гда не было, и на авто­ра, кото­ро­го нико­гда не суще­ст­во­ва­ло. «Изоб­ли­чить их невоз­мож­но: нель­зя най­ти того, чего нет», — ехид­но заме­тил по это­му пово­ду Квин­ти­ли­ан (I. 8. 18—21). Даже Авл Гел­лий, образ­цо­вый выуче­ник грам­ма­ти­че­ской шко­лы, гово­рит о тще­сла­вии и мелоч­но­сти грам­ма­ти­ков (XVIII. 6).

Квин­ти­ли­ан напи­сал целую гла­ву «Нра­вы и обя­зан­но­сти учи­те­ля» (II. 2); сквозь этот иде­аль­ный облик мож­но раз­глядеть два типа учи­те­лей, с кото­ры­ми он часто дол­жен был встре­чать­ся в дей­ст­ви­тель­но­сти. Один, гнев­ли­вый, едкий, нетер­пе­ли­вый, ско­рый на сло­ва бран­ные и обид­ные, тира­ни­че­ски рас­по­ря­жал­ся в сво­ей шко­ле и охот­но хва­тал­ся за ремень и роз­гу. Дру­гой ему совер­шен­но про­ти­во­по­ло­жен: не в меру мяг­кий и снис­хо­ди­тель­ный, он про­пус­ка­ет ошиб­ки, кото­рые сле­до­ва­ло исправ­лять, рас­те­ка­ет­ся в похва­лах, рас­пус­ка­ет сво­их уче­ни­ков и лебе­зит перед ними и их роди­те­ля­ми. О таких учи­те­лях гово­рит и Тацит: «Они при­вле­ка­ют к себе уче­ни­ков не стро­го­стью дис­ци­пли­ны, не даро­ва­ни­я­ми, про­ве­рен­ны­ми на опы­те, а заис­ки­ва­ньем, лестью и низ­ко­по­клон­ст­вом» с.171 (dial. 29). А Квин­ти­ли­ан еще настой­чи­во пред­у­преж­да­ет роди­те­лей выби­рать учи­те­ля чистых и стро­гих нра­вов; попа­да­лись сре­ди них люди, нрав­ст­вен­ный уро­вень кото­рых был очень низок (I. 3. 17). Юве­нал вто­рит Квин­ти­ли­а­ну (10. 224).

Было бы весь­ма опро­мет­чи­во довер­чи­во поло­жить­ся на Квин­ти­ли­а­на и решить, что весь учи­тель­ский мир древ­ней Ита­лии состо­ял из педан­тов и низ­ких под­ха­ли­мов. Утвер­ждать про­тив­ное мож­но, ссы­ла­ясь на того же Квин­ти­ли­а­на, кото­рый был щедр на злые сло­ва об этом мире. Он сам с бла­го­дар­но­стью вспо­ми­на­ет сво­их учи­те­лей; вни­ма­ние к каж­до­му уче­ни­ку, учет его спо­соб­но­стей, уме­ние вооду­ше­вить отстав­ше­го, зажечь инте­ре­сом к рабо­те, под­дер­жи­вать рабо­чее напря­же­ние в каж­дом уче­ни­ке и в целом клас­се — все это было заве­том его безы­мян­ных учи­те­лей (I. 2. 23). Почтен­ные, серд­цем пре­дан­ные сво­ей рабо­те, мель­ка­ют они у Авла Гел­лия. Пли­ний Млад­ший, хоро­шо знав­ший учи­тель­ский мир и мно­го с ним общав­ший­ся, писал, что «нет людей искрен­нее, про­ще и луч­ше» (epist. II. 3. 5—6). Ему, про­слав­лен­но­му адво­ка­ту, кото­рый вынуж­ден бывал «хоть и про­тив воли, пус­кать­ся на хит­ро­сти», нра­ви­лись эти люди, ниче­го не знав­шие, кро­ме шко­лы и ауди­то­рии. Его уми­ля­ла их отре­шен­ность от жиз­ни, раз­дра­жав­шая совре­мен­ни­ков Цице­ро­на (de or. II. 75). А по пово­ду вопро­сов, их зани­мав­ших, Авл Гел­лий рас­суди­тель­но заме­тил, что эти мело­чи «надо знать для пол­но­го пони­ма­ния ста­рых писа­те­лей и они необ­хо­ди­мы для осно­ва­тель­но­го озна­ком­ле­ния с латин­ским язы­ком» (XI. 3).

Юве­нал изо­бра­жа­ет сво­его грам­ма­ти­ка нищим бед­ня­ком, с полу­но­чи сидя­щим в убо­гом школь­ном поме­ще­нии, кото­рое укра­ша­ют «облез­лый Флакк и покры­тый чер­ной копо­тью Вер­ги­лий» (7. 215—243). Све­то­ний гово­рит о бед­но­сти неко­то­рых извест­ных грам­ма­ти­ков: Орби­лий умер бед­ня­ком, Вале­рий Катон «жил почти в нище­те»; очень беден был Юлий Гигин. Им мож­но про­ти­во­по­ста­вить дру­гих людей, несо­мнен­но состо­я­тель­ных: Ремий Пале­мон полу­чал еже­год­но от сво­их уче­ни­ков 400 тыс. сестер­ций; у Гни­фо­на был соб­ст­вен­ный дом; Эпа­ф­ро­дит, жив­ший при Нероне, имел в Риме два дома и биб­лио­те­ку в 30 тыс. томов (Sui­das, s. v.). Нече­го и гово­рить о Веррии Флак­ке, учив­шем вну­ков Авгу­ста. Меж­ду дву­мя край­но­стя­ми, нище­той и богат­ст­вом, была середи­на, и боль­шин­ство учи­те­лей на этой середине и дер­жа­лось. Шко­лы с.172 были мно­го­люд­ны (Quint. I. 2. 15—16; Iuv. 7. 240); за каж­до­го уче­ни­ка учи­тель полу­чал, за год разом, по свиде­тель­ству Юве­на­ла, пять золотых — око­ло 25 руб. (7. 242 и схо­лия). Так было в Риме; в Вену­зии учи­тель полу­чал пла­ту еже­ме­сяч­но (Hor. sat. I. 6. 75); может быть, это было обы­ча­ем во всех про­вин­ци­аль­ных горо­дах Ита­лии¹⁷.

Окон­чив «сред­нее обра­зо­ва­ние» у грам­ма­ти­ка, маль­чик посту­пал в «уни­вер­си­тет» — ритор­скую шко­лу. Было ему в это вре­мя лет 13—14, ино­гда немно­гим боль­ше, ино­гда зна­чи­тель­но мень­ше; по спра­вед­ли­во­му заме­ча­нию Квин­ти­ли­а­на, дело было не в годах, а в спо­соб­но­стях: у рито­ра зани­ма­лись и юно­ши, и под­рост­ки (II. 2. 3). Мы виде­ли, что от грам­ма­ти­ка они при­хо­ди­ли уже осно­ва­тель­но под­готов­лен­ны­ми.

Рито­ри­ку при­вез­ли в Рим гре­ки, и они же ста­ли ее пре­по­да­вать. Латин­ской рито­ри­ки как нау­ки, как τεχ­νη, не было: «знай то, о чем будешь гово­рить: сло­ва при­дут» («rem te­ne; ver­ba se­quen­tur»), — учил ста­рый Катон. Когда в 155 г. до н. э. афи­няне посла­ли в Рим с поли­ти­че­ским пору­че­ни­ем зна­ме­ни­тей­ших писа­те­лей и ора­то­ров Кар­не­ада, Дио­ге­на и Кри­то­лая, искус­ная диа­лек­ти­ка кото­рых про­из­ве­ла глу­бо­кое впе­чат­ле­ние на рим­ское обще­ство, осо­бен­но на моло­дежь, он добил­ся их высыл­ки, ссы­ла­ясь на то, что пре­бы­ва­ние людей, кото­рые могут убедить слу­ша­те­лей во всем, чего ни захотят, опас­но (Plut. Ca­to mai, 22). Напрас­ный труд! Люди, гото­вив­шие себя к поли­ти­че­ской карье­ре, видев­шие себя в буду­щем пра­ви­те­ля­ми государ­ства, высо­ко оце­ни­ли уме­ние убеж­дать ауди­то­рию в том, что им жела­тель­но. Гре­че­ские рито­ры появ­ля­ют­ся в Риме и откры­ва­ют свои шко­лы. Они доступ­ны отнюдь не вся­ко­му: уро­ки рито­ров обхо­дят­ся неде­ше­во и учить­ся у них мож­но, толь­ко в совер­шен­стве зная гре­че­ский язык. Пра­ви­тель­ство поэто­му и не чинит рито­рам пре­пят­ст­вий: их шко­лы под­готов­ля­ют ари­сто­кра­ти­че­скую моло­дежь, их детей, кото­рые потом ста­нут во гла­ве государ­ства. Пози­ция его рез­ко меня­ет­ся, когда в самом нача­ле I в. до н. э. Л. Пло­тий Галл¹⁸, сто­рон­ник Мария, открыл шко­лу, в кото­рой повел пре­по­да­ва­ние рито­ри­ки на латин­ском язы­ке. Цице­рон вспо­ми­нал, как устре­ми­лись к нему уче­ни­ки и как он сам огор­чал­ся, что ему запре­ти­ли ока­зать­ся в их чис­ле: «Меня удер­жи­вал авто­ри­тет с.173 уче­ней­ших людей, кото­рые счи­та­ли гре­че­ские упраж­не­ния луч­шей пищей для ума» (Suet. de rhe­tor. 2). Сенат завол­но­вал­ся: мож­но ли допу­стить, чтобы ору­жие, вла­деть кото­рым до сих пор учи­лись толь­ко их сыно­вья, взя­ли в свои руки пред­ста­ви­те­ли дру­гих клас­сов, защит­ни­ки иных инте­ре­сов? В 92 г. цен­зо­ры Гн. Доми­ций Аге­но­барб и Л. Лици­ний Красс (зна­ме­ни­тый ора­тор) изда­ли эдикт «о запре­ще­нии латин­ских ритор­ских школ». Эдикт этот дослов­но при­веден у Авла Гел­лия: «Нам сооб­ще­но, что есть люди, кото­рые вве­ли новый вид пре­по­да­ва­ния и к кото­рым в шко­лу соби­ра­ет­ся моло­дежь; они дали себе имя латин­ских рито­ров; юно­ши сидят у них целы­ми дня­ми. Пред­ки наши уста­но­ви­ли, чему учить сво­их детей и в какие шко­лы жела­тель­но им ходить. Эти нов­ше­ства, уста­нов­лен­ные вопре­ки обы­ча­ям и нра­вам пред­ков, нам не угод­ны и кажут­ся непра­виль­ны­ми» (XV. 11). Пло­тий вынуж­ден был рас­пу­стить сво­их уче­ни­ков; латин­ские рито­ри­че­ские шко­лы появи­лись толь­ко при Цеза­ре¹⁹.

Созда­те­лем латин­ской рито­ри­ки был Цице­рон; он изло­жил тео­рию гре­че­ско­го крас­но­ре­чия, пере­ведя при этом тех­ни­че­ские тер­ми­ны ритор­ских школ на латин­ский язык; с прак­ти­че­ским при­ло­же­ни­ем тео­рии уча­щи­е­ся мог­ли позна­ко­мить­ся на его же речах.

Ритор­ская шко­ла была до извест­ной сте­пе­ни учеб­ным заведе­ни­ем «спе­ци­аль­ным»: она гото­ви­ла ора­то­ра. В рес­пуб­ли­кан­ское вре­мя ора­тор был круп­ной поли­ти­че­ской силой; Август, по опре­де­ле­нию Таци­та, «усми­рил» поли­ти­че­ское крас­но­ре­чие (dial. 38), и юно­ше уже нече­го меч­тать о том, чтобы «сло­во его управ­ля­ло ума­ми и успо­ка­и­ва­ло серд­ца» (Verg. Aen. I. 149—153); полем его дея­тель­но­сти оста­ет­ся суд, где он будет высту­пать обви­ни­те­лем или защит­ни­ком (адво­ка­том, — ска­за­ли бы мы). Коли­че­ство судеб­ных дел в Риме было очень вели­ко: Све­то­ний пишет, что на двух преж­них фору­мах ста­ло тес­но от люд­ской тол­пы и мно­же­ства судеб­ных заседа­ний, и Август поэто­му выстро­ил свой — тре­тий — форум (Aug. 29. 1), зна­чи­тель­но уве­ли­чил коли­че­ство судей и пони­зил воз­раст, тре­бу­е­мый для избра­ния в судьи (32. 3); Кали­гу­ла, «чтобы облег­чить труд судей», опять уве­ли­чил их чис­ло (Suet. Cal. 16. 2); при Вес­па­си­ане коли­че­ство тяжб настоль­ко воз­рос­ло по при­чине пред­ше­ст­ву­ю­щих смут, что для реше­ния их при­шлось при­бег­нуть к мерам экс­тра­ор­ди­нар­ным (Suet. Vesp. с.174 10). Хоро­ший адво­кат бывал зава­лен дела­ми. Пли­ний Млад­ший сто­нал, что он «дав­но не зна­ет, что такое отдых, что такое покой», пото­му что ему непре­рыв­но при­хо­дит­ся высту­пать в суде (epist. VIII. 9. 1). И опыт­ный адво­кат в пол­ном созна­нии сво­ей силы про­из­но­сит: «Пан­цирь и меч хуже охра­нят в бою, чем крас­но­ре­чи­вое сло­во в суде, ограж­де­ние и ору­жие для под­суди­мо­го, кото­рым ты его защи­тишь и поведешь в напа­де­ние» (Tac. dial. 5).

Ора­тор­ская карье­ра была и почет­ной, и доход­ной. «Чье искус­ство по сла­ве сво­ей срав­нит­ся с ора­тор­ским?… чьи име­на роди­те­ли втол­ко­вы­ва­ют сво­им детям; кого про­стая неве­же­ст­вен­ная тол­па зна­ет по име­ни, на кого ука­зы­ва­ет паль­цем?» На ора­то­ров, конеч­но, (Tac. dial. 7). Удач­но про­ве­сти в сена­те или в импе­ра­тор­ском суде защи­ту или обви­не­ние (сре­ди страш­ных донос­чи­ков импе­ра­тор­ско­го вре­ме­ни быва­ли круп­ные ора­то­ры) зна­чи­ло зало­жить креп­кое осно­ва­ние для сво­ей извест­но­сти и карье­ры. И для обо­га­ще­ния тоже. Мил­ли­он­ные состо­я­ния, зара­ботан­ные адво­ка­ту­рой (Tac. dial. 8), были, конеч­но, исклю­че­ни­ем, но и сред­ний зара­боток адво­ка­та обес­пе­чи­вал житье без­бед­ное. Клав­дий уста­но­вил мак­си­мум адво­кат­ско­го гоно­ра­ра в 10 тыс. сестер­ций (Tac. ann. XI. 7); при­я­тель, у кото­ро­го Мар­ци­ал попро­сил в долг 20 тыс. сестер­ций, посо­ве­то­вал ему занять­ся адво­кат­ской прак­ти­кой: «раз­бо­га­те­ешь» (II. 30), и поэт за свое выступ­ле­ние (окон­чив­ше­е­ся про­ва­лом) потре­бо­вал 2 тыс. (VIII. 17). Один из гостей Три­маль­хи­о­на, ста­рьев­щик Эхи­он, меч­та­ет сде­лать из сво­его сына адво­ка­та: «Посмот­ри на адво­ка­та Филе­ро­на; не учись он, кус­ка хле­ба у него бы не было. Недав­но еще тас­кал на спине кули на про­да­жу, а теперь гляди! Вели­ча­ет­ся перед самим Нор­ба­ном» (Petr. 46). Текст этот чрез­вы­чай­но инте­ре­сен: ритор­ская выуч­ка не толь­ко достав­ля­ла обес­пе­чен­ное суще­ст­во­ва­ние — она выво­ди­ла чело­ве­ка из низов на доволь­но высо­кую сту­пень обще­ст­вен­ной лест­ни­цы.

В шко­ле рито­ра уче­ник дол­жен был обу­чить­ся тому, что дела­ло его искус­ным судеб­ным ора­то­ром: усво­ить при­е­мы, с помо­щью кото­рых лег­че выиг­рать про­цесс, обез­ору­жить про­тив­ни­ка, при­влечь на свою сто­ро­ну судей. Квин­ти­ли­ан оста­вил доволь­но подроб­ную про­грам­му пре­по­да­ва­ния в ритор­ской шко­ле. Сна­ча­ла обу­че­ние шло по той же линии, что и в шко­ле грам­ма­ти­ка, но с.175 было несколь­ко услож­не­но. Уче­ни­ки писа­ли рас­ска­зы на задан­ные темы, при­бав­ляя к ним свои рас­суж­де­ния, в кото­рых выра­жа­ли или сомне­ния по пово­ду изло­жен­но­го собы­тия, или, наобо­рот, пол­ную уве­рен­ность в том, что так и было. «Мож­но ли пове­рить, буд­то на голо­ву сра­жаю­ще­го­ся Вале­рия сел ворон, кото­рый клю­вом и кры­лья­ми бил по лицу его про­тив­ни­ка гал­ла? Сколь­ко воз­мож­но­стей и под­твер­дить этот факт, и его опро­верг­нуть! Часто ста­вят вопрос, когда и где про­изо­шло такое-то собы­тие, кто при­ни­мал в нем уча­стие: у Ливия тут часто быва­ют сомне­ния, и исто­ри­ки меж­ду собой раз­но­гла­сят».

«Отсюда уче­ник посте­пен­но начнет пере­хо­дить к боль­ше­му: вос­хва­ля­ет слав­ных мужей и пори­ца­ет бес­чест­ных… раз­ли­чие и мно­го­об­ра­зие мате­ри­а­ла упраж­ня­ет ум и обра­зу­ет душу созер­ца­ни­ем хоро­ше­го и дур­но­го». Уче­ник при­об­ре­та­ет, таким обра­зом, мно­же­ство зна­ний и «воору­жа­ет­ся при­ме­ра­ми», кото­рые ему очень при­го­дят­ся в суде. С этим упраж­не­ни­ем соеди­ня­ет­ся срав­ни­тель­ная харак­те­ри­сти­ка обо­их лиц: кто луч­ше? кто хуже? Потом он дол­жен раз­ра­ба­ты­вать «общие места» (com­mu­nes lo­ci): дать харак­те­ри­сти­ку игро­ка, пре­лю­бо­дея, лег­ко­мыс­лен­но­го чело­ве­ка, рас­смат­ри­вая их как некие типы и осуж­дая порок в его отвле­че­нии от опре­де­лен­но­го лица. «Мате­ри­ал здесь берет­ся пря­мо из судеб­ных заседа­ний: при­бавь имя ответ­чи­ка, и обви­не­ние гото­во». Ино­гда уче­ник берет под защи­ту рас­пу­щен­ность и любовь, свод­ни­ка и пара­зи­та, «но так, чтобы изви­ня­ем был не чело­век, а про­сту­пок».

Даль­ше сле­ду­ют «поло­же­ния» (the­ses): где луч­ше жить — в горо­де или в деревне; кто заслу­жи­ва­ет боль­шей похва­лы — зако­но­вед или воен­ный; сле­ду­ет ли женить­ся; надо ли доби­вать­ся маги­ст­ра­тур? «Для рас­суж­де­ний в суде эти упраж­не­ния очень полез­ны». Затем Квин­ти­ли­ан вспо­ми­на­ет «полез­ный и при­ят­ный вид упраж­не­ний», с помо­щью кото­рых его учи­те­ля под­готов­ля­ли уче­ни­ков к делам, где боль­шое место отво­дит­ся пред­по­ло­же­ни­ям. Это «вопро­сы» — рас­суж­де­ния, в кото­рых автор раз­ви­ва­ет раз­лич­ные гипо­те­зы: «поче­му Вене­ра у лакеде­мо­нян воору­же­на?», «поче­му Купидо­на счи­та­ют маль­чи­ком кры­ла­тым и воору­жен­ным стре­ла­ми и факе­лом?» Неко­то­рые из таких «вопро­сов» («мож­но ли все­гда пола­гать­ся на свиде­те­лей», «мож­но ли дове­рять и детям») «до такой сте­пе­ни свя­за­ны с судеб­ны­ми про­цес­са­ми, что неко­то­рые и непло­хие адво­ка­ты запи­сы­ва­ли свои сочи­не­ния, с.176 хоро­шень­ко их вытвер­жи­ва­ли и в слу­чае надоб­но­сти укра­ша­ли ими свои речи, слов­но нашив­ка­ми» (II. 4. 15—32).

Эти уче­ни­че­ские упраж­не­ния шли наряду с чте­ни­ем исто­ри­ков и ора­то­ров (послед­них по пре­иму­ще­ству); учи­тель объ­яс­нял уче­ни­кам досто­ин­ства и недо­стат­ки про­чи­тан­но­го. Квин­ти­ли­ан реко­мен­до­вал учи­те­лю сна­ча­ла про­честь текст само­му, затем вызвать кого-нибудь из уче­ни­ков и заста­вить его про­честь этот отры­вок вновь, изло­жить дело, по пово­ду кото­ро­го речь была напи­са­на, и затем занять­ся раз­бо­ром, «не про­пус­кая ниче­го, что заслу­жи­ва­ет быть отме­чен­ным в содер­жа­нии и язы­ке»: сумел ли рас­по­ло­жить к себе судью с само­го нача­ла ора­тор, в чем ясность и убеди­тель­ность его рас­ска­за о деле; бога­та ли и тон­ка его аргу­мен­та­ция; смо­жет ли он под­чи­нить судей сво­им наме­ре­ни­ям. Полез­но ино­гда читать и пло­хие речи, пока­зы­вая, сколь­ко в них недо­стат­ков: неот­но­ся­ще­го­ся к делу, тем­но­го, напы­щен­но­го, неубеди­тель­но­го. Уче­ни­кам надо объ­яс­нить все эти недо­стат­ки, пото­му что «мно­гие хва­лят эти речи и — что еще хуже — хва­лят имен­но за то самое, что в них пло­хо» (II. 5. 1—10).

Вен­цом пре­по­да­ва­ния в ритор­ской шко­ле было само­сто­я­тель­ное выступ­ле­ние уче­ни­ка, про­из­но­сив­ше­го речь (dec­la­ma­tio). Учи­тель давал тему; уче­ник писал на нее сочи­не­ние, читал его рито­ру и после его попра­вок вытвер­жи­вал наизусть и про­из­но­сил с соот­вет­ст­ву­ю­щи­ми жеста­ми в позе насто­я­ще­го ора­то­ра. Обыч­ная рабо­чая жизнь пре­ры­ва­лась этим выступ­ле­ни­ем, для кото­ро­го назна­чал­ся опре­де­лен­ный день. При этом при­сут­ст­во­вал, конеч­но, весь класс, при­хо­ди­ли роди­те­ли высту­пав­ше­го, а ино­гда они при­во­ди­ли еще и дру­зей сво­ей семьи (Pers. 3. 44—47; Iuv. 7. 159—165). Роди­те­ли, по сло­вам Квин­ти­ли­а­на, тре­бо­ва­ли, чтобы дети их «декла­ми­ро­ва­ли» как мож­но чаще: коли­че­ство декла­ма­ций счи­та­лось мери­лом успе­хов в уче­нии (II. 7. 1); они сопро­вож­да­лись обыч­но бур­ным одоб­ре­ни­ем соуче­ни­ков: это была при­ня­тая в шко­лах «любез­ность», кото­рую вза­им­но ока­зы­ва­ли друг дру­гу. Квин­ти­ли­ан воз­му­щал­ся этим; «это самый опас­ный враг уче­ния: если похва­ла гото­ва все­гда и неиз­мен­но, то, оче­вид­но, что ста­рать­ся и трудить­ся не к чему» (II. 2. 10). Учи­тель, ука­зав уче­ни­ку его ошиб­ки, часто сам высту­пал с декла­ма­ци­ей на ту же самую тему.

Декла­ма­ции отнюдь не были нов­ше­ст­вом; их зна­ли и гре­че­ская, с.177 и элли­ни­сти­че­ская, и рим­ская шко­лы. Квин­ти­ли­ан счи­тал их полез­ным упраж­не­ни­ем, пото­му что они как бы сум­ми­ро­ва­ли все преды­ду­щие, и толь­ко не одоб­рял выбо­ра тем, дале­ких от дей­ст­ви­тель­ной жиз­ни и судеб­ной прак­ти­ки.

Позна­ко­мим­ся бли­же с эти­ми упраж­не­ни­я­ми. Они дели­лись на два отде­ла: суа­зо­рии (с них начи­на­ли, счи­тая их наи­бо­лее лег­ки­ми) и кон­тро­вер­сии (в них упраж­ня­лись уче­ни­ки, уже более подви­нув­ши­е­ся). Суа­зо­рии — это моно­ло­ги, в кото­рых мифо­ло­ги­че­ский герой или исто­ри­че­ское лицо обсуж­да­ет какой-нибудь вопрос, при­во­дя дово­ды за и про­тив реше­ния, кото­рое ему пред­сто­ит при­нять или отверг­нуть. «Уже шестой день несчаст­ная голо­ва уче­ни­ка пол­на Ган­ни­ба­лом, кото­рый разду­мы­ва­ет, идти ли ему на Рим после Канн или уве­сти обрат­но свои насквозь про­мок­шие от лив­ня когор­ты» (Iuv. 7. 160—164); три­ста юно­шей лакеде­мон­цев в Фер­мо­пиль­ском уще­лье после бег­ства отрядов, послан­ных со всех кон­цов Гре­ции, обсуж­да­ют, не бежать ли им тоже (Sen. suas. 2); Ага­мем­нон дума­ет, при­не­сти ли ему в жерт­ву Ифи­ге­нию, раз Кал­хант утвер­жда­ет, что толь­ко тогда флот смо­жет отплыть (suas. 3); Цице­рон — сжечь ли ему свои сочи­не­ния, так как Анто­ний обе­щал ему непри­кос­но­вен­ность, если он это сде­ла­ет (suas. 7). Все здесь чистая выдум­ка: три­ста спар­тан­цев были един­ст­вен­ны­ми защит­ни­ка­ми Фер­мо­пил, и Анто­ний ни в какие пере­го­во­ры с Цице­ро­ном не всту­пал. Ни учи­те­ля, ни уче­ни­ков это ни в какой мере не сму­ща­ло: важ­на была эффект­ная ситу­а­ция — тут об исто­ри­че­ской истине нече­го было бес­по­ко­ить­ся — и важ­но было эффект­ное сло­вес­ное оде­я­ние, в кото­рое обле­ка­ли раз­мыш­ле­ния и речи дей­ст­ву­ю­щих лиц.

Кон­тро­вер­сия — это вымыш­лен­ное судеб­ное дело, в кото­ром высту­па­ют два уче­ни­ка: один в роли обви­ни­те­ля, дру­гой в роли защит­ни­ка; их под­готов­ля­ют таким обра­зом к буду­щей дея­тель­но­сти в суде. Софи­сты V в. до н. э. ста­ра­лись при­ду­мы­вать темы, наи­бо­лее близ­кие к реаль­ной дей­ст­ви­тель­но­сти; у Пло­тия уче­ни­кам пред­ла­га­лось раз­ре­шать спо­ры, воз­ник­шие на осно­ве наслед­ст­вен­но­го или мор­ско­го пра­ва (ad He­ren. I. 19. 20. 23), или высту­пать по пово­ду совре­мен­ных поли­ти­че­ских собы­тий. С кон­цом рес­пуб­ли­ки это рез­ко меня­ет­ся. Кон­тро­вер­сии, кото­рые сохра­нил Сене­ка-отец, бро­са­ют нас в водо­во­рот потря­саю­щих ситу­а­ций и роман­ти­че­ских при­клю­че­ний, в мир, где насе­ле­ние с.178 состо­ит глав­ным обра­зом из тира­нов, раз­бой­ни­ков, пира­тов, пре­ступ­ных жен и мачех, камен­но­серд­ных отцов и где убий­ство, раз­бой, пре­лю­бо­де­я­ние, похи­ще­ние деву­шек — это повсе­днев­ные обыч­ные явле­ния. Вот несколь­ко при­ме­ров. Герой поте­рял на войне обе руки. Он заста­ет жену вме­сте с любов­ни­ком и велит юно­ше-сыну убить мать. Тот не реша­ет­ся; любов­ник убе­га­ет; отец отре­ка­ет­ся от сына (Sen. contr. II. 4). Некто убил одно­го сво­его бра­та-тира­на и дру­го­го, кото­ро­го захва­тил в пре­лю­бо­де­я­нии. Отец напрас­но умо­лял поща­дить его. Взя­тый в плен пира­та­ми, он отпра­вил отцу пись­мо с прось­бой о выку­пе. Отец пишет пира­там, что если они отру­бят плен­ни­ку руки, он при­шлет им денег вдвое боль­ше назна­чен­но­го выку­па (I. 7). Похи­щен­ная девуш­ка может тре­бо­вать или смер­ти насиль­ни­ка, или его согла­сия женить­ся на ней без при­да­но­го. Некто похи­тил в одну ночь двух деву­шек; одна хочет его смер­ти, дру­гая соглас­на вый­ти за него замуж (I. 5). Дико­вин­ные собы­тия, запу­тан­ные поло­же­ния, зако­ны, при­ду­ман­ные для дан­но­го слу­чая, нигде и нико­гда не суще­ст­во­вав­шие, неве­ро­ят­ные харак­те­ры и про­ти­во­есте­ствен­ные чув­ства — весь этот фан­та­сти­че­ский мир, смесь мело­дра­мы и рома­на при­клю­че­ний, раз­ра­ботан­ная часто с боль­шим сло­вес­ным мастер­ст­вом, увле­ка­ла и нра­ви­лась. Не толь­ко зеле­ным юнцам. Послу­шать декла­ма­цию извест­но­го рито­ра при­хо­ди­ли такие люди, как Меце­нат, Агрип­па, сам Август. Ново­му режи­му были выгод­ны и этот отход от дей­ст­ви­тель­но­сти, и увле­че­ние рито­ри­кой как «чистым искус­ст­вом», но было нема­ло людей, кото­рые жесто­ко осуж­да­ли эту школь­ную прак­ти­ку. «Какие неве­ро­ят­ные темы! — воз­му­щал­ся Тацит. — Еже­днев­но в шко­лах идет речь о награ­дах тира­но­убий­цам, о выбо­рах [в жри­цы] опо­зо­рен­ных деву­шек, о сред­ствах, кото­рые спа­сут от зара­зы, о раз­врат­ных мате­рях. На Фору­ме с подоб­ны­ми слу­ча­я­ми встре­тишь­ся ред­ко, а то и нико­гда… это упраж­не­ния для язы­ка и голо­са» (dial. 35). Так же судил и Пет­ро­ний: «Я счи­таю, что юно­ши ста­но­вят­ся в шко­лах совер­шен­ны­ми дура­ка­ми, пото­му что им не пока­зы­ва­ют ниче­го, что есть в дей­ст­ви­тель­но­сти, и они толь­ко и слы­шат, что о пира­тах, сто­я­щих с цепя­ми на бере­гу; о тира­нах, повеле­ваю­щих сыно­вьям пись­мен­ным при­ка­зом отру­бить голо­вы род­ным отцам; об отве­тах [ора­ку­лов], полу­чен­ных во вре­мя моро­вой язвы: надо при­не­сти в жерт­ву трех, а то и боль­ше деву­шек… У с.179 людей, взрос­ших на таких упраж­не­ни­ях, будет столь­ко же здра­во­го ума, сколь­ко обо­ня­ния у тех, кто живет на кухне» (1—2).

Успех в шко­ле дале­ко не все­гда обе­щал успех в суде. Когда Пор­ций Латрон, друг Сене­ки-отца и мастер декла­ма­ции, высту­пил одна­жды в насто­я­щем про­цес­се, он до того сме­шал­ся, что сра­зу же допу­стил грам­ма­ти­че­скую ошиб­ку и овла­дел собой толь­ко тогда, когда заседа­ние пере­нес­ли с Фору­ма в закры­тое, при­выч­ное ему поме­ще­ние (Sen. contr. IX, praef. 3). «Выведи этих декла­ма­то­ров в сенат, на форум, — гово­рил Сене­ке-отцу Кас­сий Север, один из луч­ших ора­то­ров того вре­ме­ни; — пере­ме­нив место, они теря­ют­ся; так люди, при­вык­шие жить вза­пер­ти, не в силах сто­ять под дождем и солн­цем» (III, praef. 13). И убий­ст­вен­ным при­го­во­ром зву­чат сло­ва Воти­е­на Мон­та­на, хоро­ше­го зна­ко­мо­го Сене­ки-отца, рито­ра и адво­ка­та: «Тот, кто при­готов­ля­ет декла­ма­ции…, хочет понра­вить­ся слу­ша­те­лю: он ищет одоб­ре­ния себе, а не победы делу. И на фору­ме декла­ма­то­ры не могут отде­лать­ся от сво­его поро­ка; они счи­та­ют сво­их про­тив­ни­ков глуп­ца­ми, отве­ча­ют им что хотят и когда хотят и в погоне за кра­си­вым упус­ка­ют необ­хо­ди­мое… на фору­ме их пуга­ет самый форум» (IX, praef. 1—3). «Когда речь идет о трех укра­ден­ных козах, — поучал Мар­ци­ал сво­его адво­ка­та, — не надо гово­рить ни о Кан­нах, ни о войне с Мит­ри­да­том, ни о Сул­ле, ни о Марии, ни о Муции: гово­ри о трех козах» (VI. 19).

Эти обви­не­ния зву­чат доста­точ­но авто­ри­тет­но, но им мож­но про­ти­во­по­ста­вить столь же авто­ри­тет­ное утвер­жде­ние Квин­ти­ли­а­на, кото­рый счи­тал декла­ма­ции полез­ным упраж­не­ни­ем и толь­ко тре­бо­вал, чтобы сюже­ты их были бли­же к жиз­ни: «То, что хоро­шо по суще­ству сво­е­му, мож­но хоро­шо исполь­зо­вать» (II. 10. 2). На при­ме­ре несколь­ких кон­тро­вер­сий он пока­зал, чем для буду­ще­го адво­ка­та полез­ны эти упраж­не­ния (VII. 1 и 3). Дово­ды, кото­рые в шко­ле при­во­дят­ся в поль­зу детей, от кото­рых отрек­ся отец (одна из посто­ян­ных тем в кон­тро­вер­си­ях), мож­но употре­бить, защи­щая детей, кото­рых отец лишил наслед­ства и кото­рые тре­бу­ют его обрат­но (слу­чай вполне реаль­ный); школь­ная кон­тро­вер­сия на тему о небла­го­дар­ном муже, выго­ня­ю­щем жену из дому, ока­жет­ся небес­по­лез­ной при реше­нии в суде вопро­са, по чьей вине про­изо­шел раз­вод; поведе­ние отцов в кон­тро­вер­си­ях ино­гда так воз­му­ща­ет сыно­вей, что они обра­ща­ют­ся в с.180 суд с обви­не­ни­ем отца в сума­сше­ст­вии; в дей­ст­ви­тель­ной жиз­ни при­хо­ди­лось ино­гда про­сить о назна­че­нии опе­ки над отцом; «в суде раз­би­ра­ют­ся дела, похо­жие на те, кото­рые раз­би­ра­ют­ся в кон­тро­вер­си­ях» (VII. 4. 11). Пли­ний Млад­ший и все вид­ные адво­ка­ты того вре­ме­ни вышли из ритор­ско­го учи­ли­ща. Рим­ляне были людь­ми прак­тич­ны­ми, и отцы, оза­бо­чен­ные будущ­но­стью сво­их сыно­вей, вряд ли бы посы­ла­ли их в шко­лу, где юно­ши зани­ма­лись бы толь­ко сло­вес­ной трес­кот­ней, от кото­рой за поро­гом шко­лы не было ника­ко­го тол­ку.

Ритор­ская шко­ла дости­га­ла тех прак­ти­че­ских целей, кото­рые она себе ста­ви­ла; вина ее была в дру­гом. Она гото­ви­ла не толь­ко для дея­тель­но­сти в суде: «Изу­чи лишь крас­но­ре­чие, от него лег­ко перей­ти к любой нау­ке: оно воору­жа­ет и тех, кого учит не для себя» (Sen. contr. II, praef. 3). Круп­ней­шие писа­те­ли, поэты и государ­ст­вен­ные дея­те­ли импе­рии вышли из ритор­ской шко­лы. Окон­чив­ший ритор­скую шко­лу полу­чал общее гума­ни­тар­ное обра­зо­ва­ние. И тут этой шко­ле мож­но, с нашей точ­ки зре­ния, предъ­явить ряд тяже­лых обви­не­ний.

Вспом­ним те пред­ва­ри­тель­ные упраж­не­ния, кото­рые зада­ет уче­ни­ку учи­тель. Неволь­но спра­ши­ва­ешь себя, что мог знать пят­на­дца­ти­лет­ний маль­чик о пре­иму­ще­ствах жиз­ни холо­стя­ка или жена­то­го чело­ве­ка, как мог он гро­мить раз­врат­ни­ка или, наобо­рот, защи­щать пого­ню за наслаж­де­ни­я­ми? Он орудо­вал чужи­ми мыс­ля­ми, при­слу­ши­вал­ся к зво­ну слов; все обу­че­ние ста­ви­ло себе одну цель — сде­лать уче­ни­ка масте­ром убеж­де­ния — и отнюдь не забо­ти­лось о его нрав­ст­вен­ной выправ­ке. Сене­ка-фило­соф это хоро­шо пони­мал (epist. 106. 12); этим и объ­яс­ня­ет­ся его отри­ца­тель­ное отно­ше­ние к совре­мен­ной ему шко­ле. Квин­ти­ли­ан мог утвер­ждать вслед за сто­и­ка­ми, что толь­ко хоро­ший чело­век станет хоро­шим ора­то­ром; лов­кий выуче­ник ритор­ской шко­лы бли­ста­тель­но дока­зал бы это поло­же­ние, вовсе не ощу­щая при этом необ­хо­ди­мо­сти сто­ять отныне толь­ко на защи­те добра и прав­ды. Мысль была не в ладу с серд­цем и сове­стью, не затра­ги­ва­ла и не тре­во­жи­ла их.

Юно­ша, окон­чив­ший шко­лу грам­ма­ти­ка и рито­ра, обла­дал мно­же­ст­вом самых раз­но­сто­рон­них зна­ний, но зна­ния эти носи­ли какой-то хре­сто­ма­тий­ный харак­тер. Это был ворох лос­ку­тьев, собран­ных в самых раз­ных местах, надер­ган­ных из самых с.181 раз­лич­ных обла­стей. Он само­до­воль­но раз­би­рал эти лос­кут­ки, любу­ясь ими сам и с гор­до­стью пока­зы­вая дру­гим эти гро­мо­глас­ные свиде­тель­ства сво­ей уче­но­сти: ста­рин­ные, вышед­шие из употреб­ле­ния сло­ва, исто­ри­че­ские анек­доты, назва­ния вет­ров и созвездий, эти­мо­ло­гия слов, мне­ния фило­со­фов по раз­ным вопро­сам, гео­гра­фи­че­ские справ­ки — чего толь­ко нет! — и при этом, как мы уже виде­ли, пол­ное отсут­ст­вие инте­ре­сов ко вся­ко­му обоб­ще­нию, к пред­ме­ту, взя­то­му в целом: ряд эпи­зо­дов из рим­ской исто­рии, но этой исто­рии как чего-то еди­но­го, дошед­ше­го с отда­лен­ней­ших вре­мен до его дней, буд­то и нет. Его застав­ля­ли мно­го читать поэтов; он их зна­ет, но видит в них толь­ко хоро­шее собра­ние ред­ких слов и не совсем обыч­ных обо­ротов, инте­рес­ных мест и удач­ных сен­тен­ций. Его инте­ре­су­ют сло­ва, не пред­ме­ты, кото­ры­ми эти сло­ва обо­зна­че­ны. У Авла Гел­лия, кото­ро­го мож­но счи­тать образ­цом чело­ве­ка, сфор­ми­ро­вав­ше­го­ся в ритор­ской шко­ле, есть инте­рес­ней­шая гла­ва, харак­те­ри­зу­ю­щая отно­ше­ние этих людей к окру­жаю­щей при­ро­де. Вме­сте со сво­и­ми дру­зья­ми он плы­вет в тихую звезд­ную ночь из Эги­ны к Пирею: они «смот­рят на свер­каю­щие звезды», и заня­ты лишь эти­мо­ло­ги­че­ски­ми объ­яс­не­ни­я­ми их назва­ний (II. 21). Пере­да­вая страш­ный рас­сказ Гая Грак­ха о про­ис­ше­ст­вии в Теане и срав­ни­вая его с рас­ска­зом Цице­ро­на о биче­ва­нии, кото­ро­му Веррес под­верг рим­ско­го граж­да­ни­на, он занят фор­ма­ми гла­го­ла и «яркой пре­ле­стью речи» («lux et amoe­ni­tas ora­tio­nis», — X. 3. 19). Сло­во засло­ня­ет дей­ст­ви­тель­ность, и мень­ше все­го заин­те­ре­со­ван уче­ник рито­ра в том, чтобы уста­но­вить, как же это было на самом деле. У него нет ува­же­ния к прав­де, он вовсе не хочет «дой­ти до самой сути»; он ищет то, что сле­пит и оглу­ша­ет, ему нужен эффект; он рав­но­ду­шен к про­сто­му, обыч­но­му, повсе­днев­но­му. Для него есте­ствен­но выхва­тить из окру­жаю­ще­го мира какую-то одну подроб­ность, какую-то одну чер­ту, уве­ли­чить ее до гипер­бо­ли­че­ских раз­ме­ров и закрыть ею то, что есть в дей­ст­ви­тель­но­сти. Дей­ст­ви­тель­ность иска­же­на — ну так что ж? Зато какая кар­ти­на, какие крас­ки, какое потря­саю­щее впе­чат­ле­ние! С этим чело­ве­ком нель­зя гово­рить шепотом: он не услы­шит. И сам он не уме­ет гово­рить тихим голо­сом: он вопит. Читая любо­го писа­те­ля I в. н. э., будь то Юве­нал или Мар­ци­ал, Тацит или Сене­ка, Колу­мел­ла или Пли­ний Стар­ший (пред­и­сло­вия), все­гда надо быть насто­ро­же, все­гда надо пом­нить, что име­ешь дело с.182 с питом­ца­ми ритор­ской шко­лы, кото­рые ради крас­но­го сло­ва упу­стят глав­ное (Sen. contr. III, praef. 7). Нуж­но было бли­ста­тель­ное даро­ва­ние Пет­ро­ния и его ред­кий для того вре­ме­ни инте­рес к реаль­ной жиз­ни, чтобы с такой вер­но­стью изо­бра­зить всех этих Селев­ков, Гани­медов, Филе­ротов и само­го Три­маль­хи­о­на с его женой, дать не кри­ча­ще-яркую схе­му, а живых насто­я­щих людей²⁰.